社會生態(tài)語言教學(xué)理念

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一、引言

近年來，社會文化理論逐漸成為西方二語習(xí)得①研究領(lǐng)域的顯學(xué)。該理論是前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家Vygotsky和他的學(xué)生、同事，如Leontiev,Luria和Galperin在其文化歷史心理學(xué)的基礎(chǔ)上，借鑒吸收了世界其他心理學(xué)家、教育家，如Piaget和Dewey等人的理論、觀點發(fā)展起來的?；顒樱╝ctivity）、調(diào)節(jié)（mediation）和最近發(fā)展區(qū)（zoneofproximaldevelopment）及其學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系乃Vygotsky社會文化理論的核心內(nèi)容。另外，社會文化理論還涉及語言內(nèi)化（innerspeech）、動態(tài)評價（dynamicassessment）、支架教學(xué)（scaffolding）以及工具和符號的使用等相關(guān)理論。值得一提的是，社會文化理論這個龐大的心理學(xué)、教育學(xué)理論框架，由于Vygotsky的英年早逝，部分理論系其同事或?qū)W生沿著Vygotsky的構(gòu)想向前推進(jìn)的，時至今日亦是有待完善的開放理論。人類進(jìn)入21世紀(jì)以后，生態(tài)學(xué)觀已深入人心，部分西方學(xué)者將生態(tài)學(xué)的元素加入到社會文化理論中使該理論逐漸發(fā)展成為生態(tài)語言教學(xué)觀，以更好地理解和指導(dǎo)外語教學(xué)（VanLier，2000）。

二、傳統(tǒng)二語習(xí)得理論

1計算機(jī)模式理論

上圖即為大家熟悉的信息傳遞（sender）—接收（receiver）語言學(xué)習(xí)模式。A發(fā)出并傳遞信息，B收到信息（相當(dāng)于計算機(jī)的input）并作出反饋（output），最后A接收反饋。A發(fā)出的信息起源于思維，然后通過編碼形成語言傳遞給B，B通過解碼達(dá)到思維的共鳴，這樣就完成了把A的觀點、想法傳遞給B的活動，整個過程好似計算機(jī)的操作過程。如此反復(fù)進(jìn)行便可以習(xí)得語言。正如電腦一樣，人腦也通過運(yùn)行程序來處理輸入、輸出的語言材料，并將其陌生的材料與已有概念或圖式聯(lián)系起來，使新接受的信息同化為自己熟悉的材料并組成語言，促進(jìn)語言的習(xí)得。該語言學(xué)習(xí)模式深受計算機(jī)“信息處理”理論的影響，其主要關(guān)注大腦接收、處理和輸出信息等之類的東西，這些很多是不可控制甚至是虛無縹緲的。對于大腦本身的機(jī)制問題，它被認(rèn)為是天生擁有的，例如，大腦的硬接線知識（hardwiredinthebrain），好比電腦的程序和芯片一樣（VanLier,2004）。

2中介語理論

美國語言學(xué)家Selinker于1969年提出中介語（interlanguage，也有人譯為“過渡語”或“語際語”）的概念，用來指語言學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中自己形成的一種獨立于母語和二語之外的一種語言體系。一般而言，中介語有兩層含義：一指語言學(xué)習(xí)者在某個階段形成的自己的語言體系，即一種中介語；二指語言學(xué)習(xí)者在外語習(xí)得過程中不斷發(fā)展的整個中介語體系,即中介語連續(xù)體（潘爾艷，2004）。在當(dāng)時，中介語這個概念的提出及研究，使得二語習(xí)得領(lǐng)域有了自己獨立的研究方向，標(biāo)志著二語習(xí)得正式成為一門獨立的學(xué)科（VanLier，2004），具有相當(dāng)?shù)姆e極意義。Nemser針對中介語提出了3個基本假說：（1）學(xué)習(xí)者在某特定時間的中介語是一個語言系統(tǒng)的產(chǎn)物（La），它不同于Ls（母語）也不同于Lt(目標(biāo)語)，而是在內(nèi)部建構(gòu)的；（2）La不斷發(fā)展變化,從La1…Lan,越到后面越接近Lt；（3）同一階段中,學(xué)習(xí)者的La的熟練程度與學(xué)習(xí)經(jīng)歷中的主要差別基本吻合（同上）。根據(jù)假說，可以把中介語概念理解成所有的學(xué)習(xí)者都要經(jīng)歷的母語和目標(biāo)語之間的連續(xù)過程，在此過程的任何一點,中介語都是系統(tǒng)的，即有規(guī)律的。學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)盡管很少與目標(biāo)語系統(tǒng)完全相同，但逐漸接近目標(biāo)語言。Corder（1967）曾研究證實母語習(xí)得與二語習(xí)得中的中介語具有相對的規(guī)律性。

3輸入假說

Krashen輸入假說（inputhypothesis）認(rèn)為,語言習(xí)得是通過信息理解,即通過接收“理解性輸入”而產(chǎn)生的。按照Krashen的觀點,感受性語言行為如聽和閱讀在語言學(xué)習(xí)過程中起主導(dǎo)作用,只要提供足夠數(shù)量和形式的語言輸入,其他包括說和聽在內(nèi)的語言技巧的提高和語法知識的獲得就會隨之自動產(chǎn)生。什么才是“理解性的”輸入呢？Krashen認(rèn)為,它應(yīng)包括這樣一個內(nèi)容,即總體語言難度不超過學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力(即能被學(xué)習(xí)者所理解),但又包含略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有能力的語言結(jié)構(gòu)。如果學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平為“i”,那么，正如Krashen所提出的,輸入應(yīng)為一個小的跳躍,即“i+1”（宋孔堯，1994）。Krashen認(rèn)為，“輸入假說”有三個方面的理解：（1）習(xí)得是通過理解稍微超出已有的語言知識而完成的，需要借助語境和非語言信息；（2）當(dāng)交際成功時，當(dāng)輸入得以理解時，也自然完成了可理解性輸入；（3）口語表達(dá)的流暢性不是直接教出來的，而是經(jīng)過一段時間理解性輸入以后逐漸顯現(xiàn)出來的。自從Krashen提出他的輸人假設(shè)，即i+1輸人模式以來,第二語言環(huán)境研究中的“輸人”問題一直是二語研究的熱點。20世紀(jì)90年代，Swain對“可理解輸入是二語習(xí)得的唯一充分條件”（Krashen，1984）的觀點產(chǎn)生了質(zhì)疑，提出了“輸出假設(shè)理論”（Swain，1985），從而豐富和發(fā)展了輸入假說。

4互動理論

互動理論（interactiontheory）認(rèn)為，語言習(xí)得主要基于學(xué)習(xí)者參與會話的機(jī)會,即環(huán)境,這個會話是指說話人為了使談話得以被理解而不斷調(diào)整其話語使其達(dá)到學(xué)習(xí)者可理解的信息的過程（馬建輝、董輝、史曉靜,2006）?；陂L期對第二語言學(xué)習(xí)者和操本族語人的談話的觀察，Long同意Krashen的主張,即可理解的輸入是語言習(xí)得的必要條件，但他同時更關(guān)心這些輸入是怎樣變得可以理解的。在他看來,學(xué)習(xí)者所需要的不一定是語言形式的簡化,而是同其他學(xué)習(xí)者互動的機(jī)會,互動會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者調(diào)整話語直至另一方明白。按照Long的觀點,沒有哪個初學(xué)者習(xí)得第二語言是依靠同本族人之間的談話（在某種程度上,話語未經(jīng)修飾）。事實上,研究表明,本族人在同非本族人進(jìn)行持續(xù)的談話中,本族人在不斷地修飾其言語以便于理解（同上），學(xué)生語言學(xué)習(xí)中也經(jīng)常是在這種交際互動中達(dá)成最終溝通的。

5傳統(tǒng)理論的評價

二語習(xí)得計算模式，與其先行的行為主義者不同，考慮到人腦在語言學(xué)習(xí)中的作用，但沒有考慮學(xué)習(xí)者的情感、環(huán)境等人文因素，把學(xué)習(xí)者當(dāng)作一種自動學(xué)習(xí)機(jī)。輸入假說只考慮到語言輸入的可理解性，卻忽視了語言的攝入（intake）以及產(chǎn)出（output）的相關(guān)問題，直到Swain提出輸出假說。然而，近年來，認(rèn)知學(xué)派對輸入假說提出了顛覆性的否定，因此，互動理論對輸入假說進(jìn)行了補(bǔ)充和完善。同時，傳統(tǒng)語言習(xí)得理論沒有充分考慮到語言學(xué)習(xí)者對母語說話者的方言因素、目標(biāo)語特性（中介語理論的致命缺陷）以及語言學(xué)習(xí)者是如何與某特定社會文化環(huán)境相互作用導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)得以順利實現(xiàn)的，即沒有考慮到語言學(xué)習(xí)的社會文化特性。

三、社會文化理論

社會文化理論在社會交互和語言發(fā)展的關(guān)系視野下著手研究二語習(xí)得,為我們展示了一個研究和理解二語習(xí)得的新視角。社會文化理論與傳統(tǒng)二語習(xí)得理論的根本區(qū)別在于語言學(xué)習(xí)的社會環(huán)境和心理語言過程不再被看成是二分現(xiàn)象,社會化和語言習(xí)得不再從產(chǎn)生它們的語言交互環(huán)境中剝離出來。對二語習(xí)得者來說,語言發(fā)展產(chǎn)生于社會交往的過程中,在社會交往中二語學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu),并通過該過程習(xí)得第二語言（馬俊波，2008）。

1最近發(fā)展區(qū)理論

20世紀(jì)30年代，前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky創(chuàng)造性地提出了“最近發(fā)展區(qū)”（ZPD）概念，即“兒童的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴合作時，兒童表現(xiàn)出來的解決問題的能力”（余震球，2004）。最新研究表明，最近發(fā)展區(qū)可以（1）在專家與新手之間的互動中，能力通過社會互動轉(zhuǎn)移給新手；（2）在新手與新手的互動中，能力相當(dāng)?shù)耐橥ㄟ^合作、討論得以構(gòu)建（Donato,1994）。最近發(fā)展區(qū)是由教育所創(chuàng)生的，兩種發(fā)展水平之間的距離也由教學(xué)動態(tài)決定，且是不斷發(fā)展變化的過程，最近發(fā)展區(qū)的向前發(fā)展就是學(xué)生學(xué)業(yè)的不斷進(jìn)步。Vygotsky主張教學(xué)不應(yīng)以業(yè)已成熟的東西為目標(biāo)，而應(yīng)以要求其發(fā)展的東西為目標(biāo)，著眼于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，使教學(xué)走在發(fā)展的前面，正如他所說的，“只有那種走在發(fā)展之前的教學(xué)才是良好的教學(xué)”。Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”與Krashen的“i+1”假說不謀而合，是語言教學(xué)在理論上的一大進(jìn)步，其進(jìn)步性就在于它把“適時”定位在學(xué)生語言發(fā)展的前面。只有走在語言發(fā)展前面的教學(xué)，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這種認(rèn)識與近年來我們外語教學(xué)界所提倡的素質(zhì)教育的要求是相吻合的。

2調(diào)節(jié)理論

調(diào)節(jié)是Vygotsky認(rèn)知心理學(xué)的核心概念。按他的觀點,一切特殊的人類心理過程（也稱高級的心理過程）是通過諸如信號、符號（語言、數(shù)字……）等工具調(diào)節(jié)的,在與成人的共同活動中,成人把這些工具教給兒童，這些工具則作為兒童更高級的心理過程的調(diào)節(jié)者在起作用（邢強(qiáng)，2000）。調(diào)節(jié)理論也是社會文化理論的核心思想，其基本觀點可歸納為：人類獨特的高級認(rèn)知功能（比如,記憶、注意和理性思維等）是依靠人類文化構(gòu)建的輔助工具的調(diào)節(jié)而發(fā)展起來的；語言是最基本的調(diào)節(jié)工具（牛瑞英，2007）。這些語言在調(diào)節(jié)人的活動的同時從根本上改變了人的心理結(jié)構(gòu)，從而形成了人類特有的高級的、被調(diào)節(jié)的心理機(jī)能——認(rèn)知發(fā)展（余震球，2004）。兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷從物體調(diào)控（objectregulation）、他人調(diào)控（otherregulation）到自我調(diào)控（selfregulation）的過程。在這一過程中，語言的作用經(jīng)歷從社會言語（socialspeech）、自我中心言語（ego-centricspeech）、個體話語（privatespeech）到內(nèi)在言語（innerspeech）的發(fā)展（牛瑞英，2007）。我國學(xué)者邢強(qiáng)（2000）曾撰文《維果茨基的調(diào)節(jié)概念及其對教學(xué)研究與實踐的啟示》從元認(rèn)知調(diào)節(jié)和認(rèn)知調(diào)節(jié)兩個視角討論了調(diào)節(jié)理論在我國課堂教學(xué)的研究和實踐啟示，而國外學(xué)者更多是從師生調(diào)節(jié)、同伴調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)等方面著手探討調(diào)節(jié)理論在二語學(xué)習(xí)中的影響。國外現(xiàn)有的理論與實證研究表明社會文化理論對外語教學(xué)有相當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)意義，我國外語教學(xué)界現(xiàn)在更多是停留在引介社會文化理論及其在二語/外語教學(xué)應(yīng)用的研究成果階段，而少有實證方面的研究。

3活動理論

在Leontiev的理論中,活動是一個最根本的、具有發(fā)端性質(zhì)的基本范疇。個體的活動永遠(yuǎn)不能脫離開社會關(guān)系和社會生活而孤立地存在，活動是一種使主體得以實現(xiàn)和客觀世界的現(xiàn)實聯(lián)系的過程,它的內(nèi)容極為豐富。Leontiev把活動的這種豐富內(nèi)容，以及它在實現(xiàn)主體和客觀世界的聯(lián)系當(dāng)中的重要作用概括地表達(dá)為三個過渡或轉(zhuǎn)化。首先，主體是通過活動的過程而和客觀世界進(jìn)行實際接觸的，活動的過程因為要和外界的對象發(fā)生實際接觸，它就必須服從于外界對象的特點、屬性。所以，實際控制著活動過程的，第一性的是外界對象，而外界對象的心理映象是活動的產(chǎn)物則只是第二性的。這里，就要實現(xiàn)一個“外界對象→活動過程”的過渡，這是第一個過渡。其次，主體關(guān)于外界對象的心理反映，并不是由外界影響所直接引起的，而是由指向外界對象的活動過程所引起的，這就要實現(xiàn)“活動過程→它的主觀產(chǎn)物”的過渡,這是第二個過渡。反過來,主體通過活動以改造外界對象，這就又要求實現(xiàn)（由心理現(xiàn)象所調(diào)節(jié)的）“活動過程→它的客觀產(chǎn)物的‘靜的屬性’”的過渡（李沂，1979）。Leontiev認(rèn)為，完整的活動是由需要、動機(jī)、目的、達(dá)到目的的條件和與這些成分相關(guān)的活動、動作、操作組成。“第一，個別的(獨特的)活動——以激發(fā)它們的動機(jī)為標(biāo)準(zhǔn)；第二，動作——服從于自覺的目的的過程；第三，操作——它直接取決于達(dá)到具體目的的條件。”活動的組成成份是相互轉(zhuǎn)化的（趙慧軍，2004）。

4社會文化理論的評價

社會文化理論把語言看作是一種“思維的工具”，因此，他們批判把語言認(rèn)為是一種已備信息前后相傳的工具的交際“傳送”理論。他們把對話交際或活動看作是知識結(jié)構(gòu)的連接點的中心，它首先在個體之間發(fā)展，然后個體將知識吸收和內(nèi)化（李霞、蘭英，2007）。社會文化學(xué)派的理論家認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)首先應(yīng)是社會的，其次才是個體的；首先是智力之間，然后才是智力之內(nèi)。學(xué)習(xí)者通過對目標(biāo)的選擇和操作來使自己成為學(xué)習(xí)環(huán)境積極的建構(gòu)者，因此，社會文化理論很好地構(gòu)建了一個如何理解個體與社會、心智與社會互動的理論框架。但是該理論也只限于立時（hereandnow）活動研究，如他們依然將話語數(shù)據(jù)作為理解思維過程的“證據(jù)”（evidence），而不是用以建構(gòu)他們聲稱的社會與文化的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；并且實際語言習(xí)得發(fā)生的情況相當(dāng)復(fù)雜，語言習(xí)得經(jīng)常發(fā)生為一個多時間尺度記憶與映射（multipletimescalesofmemoryandprojection）、多維度自我與自我認(rèn)同（multipledimensionsofselfandidentity）、多視角情感狀態(tài)與社會層面（affectivestatesandsocialface），即語言習(xí)得應(yīng)該被理解為生態(tài)的形成過程（Kramsch，2000）。

四、生態(tài)語言教學(xué)

ecology（生態(tài)學(xué)）一詞源于希臘文，由詞根oikos和logos演化而來，oikos表示住所，ogos表示學(xué)問，因此，從詞源上講，生態(tài)學(xué)是研究生物“住所或棲息地”的科學(xué)。該詞是德國生物學(xué)家Haeckel于1866年提出的，Haeckel在其動物學(xué)著作中定義生態(tài)學(xué)是研究動物與其有機(jī)及無機(jī)環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)，特別是動物與其他生物之間的有益和有害關(guān)系。生態(tài)語言學(xué)是生態(tài)學(xué)與語言學(xué)相結(jié)合而形成的新興語言學(xué)分支，其任務(wù)是通過分析研究語言的生態(tài)因素，揭示語言與環(huán)境的相互作用。生態(tài)語言學(xué)有兩大領(lǐng)域，一是運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理，調(diào)查研究影響語言功能的各種因素，考察語言生存與發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，對各種語言的活力和生存狀況作出評估；二是對話語或語篇作微觀研究，分析語言系統(tǒng)和語言使用的非生態(tài)特征（范俊軍，2005）。近年來，VanLier（2000，2004）將社會文化理論結(jié)合生態(tài)語言學(xué)，生態(tài)地考察二語習(xí)得研究，為外語教學(xué)提供了新的理論研究范式。生態(tài)語言教學(xué)觀創(chuàng)造性地運(yùn)用突現(xiàn)理論對語言及其生成進(jìn)行了理性的再認(rèn)識，把語言學(xué)習(xí)過程闡釋成多維時空尺度的流變性，并借由符擔(dān)性把語言學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系統(tǒng)整起來，從而更為全面、生態(tài)地對語言教學(xué)與研究進(jìn)行了闡釋，也將更加科學(xué)地指導(dǎo)外語語言教學(xué)與研究（Kramsch，2000）。

1語言突現(xiàn)觀

從歷史上看,最先使用“突現(xiàn)”一詞的是Lewes。Lewes使用這個概念是依據(jù)邏輯學(xué)家Mill關(guān)于因果關(guān)系類型的區(qū)分，且Lewes的概念一直不明確。1956年，Ashby在《控制論導(dǎo)論》中對“突現(xiàn)”以例子作為討論的基礎(chǔ)：氨是氣體，HCl也是氣體，這兩種氣體混合在一起，結(jié)果得到固體——這是兩種反應(yīng)物原來都沒有的性質(zhì)。后來，Bunge對“突現(xiàn)”概念下了較為明確的定義“:設(shè)X為一具有A組成的CA（X）系統(tǒng)，P為X的屬性，則有（1）P是A組合（resultant）（或相對于層次A的組合），當(dāng)且僅當(dāng)X的每一A分量（component）都具有P。（2）不然的話，如果X的任一A都不具有P，則P是A突現(xiàn)（或相對于層次A的突現(xiàn)）（謝愛華，2003）。Goldstein（1999：287）認(rèn)為，“突現(xiàn)”是指在復(fù)雜系統(tǒng)的自組織過程中涌現(xiàn)出新的、和諧的結(jié)構(gòu)、類型和性質(zhì)，相對于微觀過程來說，突現(xiàn)是在宏觀水平上出現(xiàn)的現(xiàn)象。本文認(rèn)為，“突現(xiàn)”即一個復(fù)雜的系統(tǒng)在一些簡單的相互作用的規(guī)則條件下產(chǎn)生的集體的、復(fù)雜的、超越規(guī)則的現(xiàn)象。語言是一個多主體的、復(fù)雜的、動態(tài)的、適應(yīng)的系統(tǒng)突現(xiàn)出的特征的總和，語言學(xué)習(xí)是特征突現(xiàn)的過程。語言這個復(fù)雜系統(tǒng)是由有交流愿望的人與被人討論的世界的互動中生態(tài)地構(gòu)成的，并且他是一個在不同層次（由上到下依次為：會話、相互作用、建構(gòu)、詞匯、形態(tài)、語音和神經(jīng)、腦、身體）、不同集合（個體、社會團(tuán)體、網(wǎng)絡(luò)、文化）和不同時間范疇（進(jìn)化、新生、發(fā)育、相互作用、神經(jīng)橫向作用、神經(jīng)縱向作用）不斷適應(yīng)的復(fù)雜系統(tǒng)（Ellis&Larsen-Freeman，2006）。作為一個復(fù)雜的適應(yīng)系統(tǒng)，語言思維范式的基礎(chǔ)亦是達(dá)爾文的解釋范式，而產(chǎn)生的現(xiàn)實根源則為生物突變論；在語言的不同層次中，每個層次只有下一層突現(xiàn)了，上一層才能突現(xiàn)，如只有詞匯突現(xiàn)以后，建構(gòu)、會話等才可能突現(xiàn)；在更高層次有相關(guān)的新的突現(xiàn)類型（是下層中沒有的），即會話將出現(xiàn)突現(xiàn)類型最多，而語音相對較少；語言學(xué)不能僅從神經(jīng)學(xué)角度加以理解，但神經(jīng)學(xué)是復(fù)雜關(guān)聯(lián)的必要基礎(chǔ)；語言也不能僅從經(jīng)驗來看，但現(xiàn)象學(xué)是重要的一部分（Ellis&Larsen-Freeman,2006:576）。語言學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的多種元素在各層次上突現(xiàn)的動態(tài)過程，而發(fā)展則是突現(xiàn)的過程（Elmanetal.,1996:359）。有理論認(rèn)為，語言結(jié)構(gòu)是在社會模式、輸入模式和源于認(rèn)知的生物學(xué)壓力三者相互作用下突現(xiàn)的。而二語習(xí)得突現(xiàn)理論者認(rèn)為，語言是其相互作用約束出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)（MacWhinney,1998:200）；簡單學(xué)習(xí)機(jī)制互相作用突現(xiàn)出復(fù)雜的語言表征（Ellis,1998:657）；語言發(fā)展和語言使用的模式既非天生語言學(xué)習(xí)機(jī)制（LAD）所得，亦非語言輸入激活所致，而是在語言行為的主體和主體所處的環(huán)境相互作用種突現(xiàn)出來的（Larsen-Freeman&Cameron，2007）。故突現(xiàn)理論者認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)和語言使用應(yīng)被理解為一個復(fù)雜的動態(tài)過程，該過程的系統(tǒng)規(guī)則則起源于使用該語言的人的大腦、自我和社會、文化的互動。

2關(guān)系符擔(dān)性

心理學(xué)家Gibson在探索自然界中生物的知覺行為（perceptionandaction）之間關(guān)系的研究中，從生態(tài)心理學(xué)的角度分析動物與棲息環(huán)境之間的共存關(guān)系，企圖解釋動物如何借由直覺判斷能否供給他們的生活所需之棲息、營養(yǎng)取得、飲水、自由移動……等功能，再根據(jù)這種判斷進(jìn)一步地采取行動，達(dá)到生物生存、繁衍等目的。在這種過程中，他認(rèn)為，自然界環(huán)境中的所有物質(zhì)（包括陸地、江海、空氣、巖石、植物、動物……）本身的物理屬性的組合能與生物之間存在著某種對應(yīng)關(guān)系。當(dāng)環(huán)境中物質(zhì)存在著某些物理性組合，這種組合就自然形成一種特質(zhì)，能讓某類動物借由特定的行為而達(dá)成某一功能。這種物質(zhì)具備的特定物理條件與生物之間的對應(yīng)關(guān)系也就是影響生物的知覺行為的重要因素，借由這種自然對應(yīng)關(guān)系的存在，生物能判別環(huán)境所能提供的功能，進(jìn)而作出適當(dāng)行為，這種環(huán)境與生物的對應(yīng)關(guān)系形成了“符擔(dān)性”（affordance）的概念（林俊男等，2001）。但是，當(dāng)時對于該種環(huán)境與特定動物之間的對應(yīng)關(guān)系，并無專有名詞對其進(jìn)行描述，故Gibson（1979）就創(chuàng)造性的運(yùn)用了“符擔(dān)性”（affordance）這一名詞。為了更好地理解符擔(dān)性這個概念，我們可以看下面的例子：一個成人獨自在小溪邊，他希望跨過小溪，此時水中的一塊石頭被他看見，并踩在上面到達(dá)了小溪的對面。此時石頭的符擔(dān)性就可以理解為成人根據(jù)自身當(dāng)時所處的具體環(huán)境作出的感覺判定石頭為其提供的踩踏借力功能，而小孩因其自身內(nèi)化知識的欠缺而無法感知石頭的此符擔(dān)性（VanLier,2000）。然而，這塊石頭卻被青蛙符擔(dān)性地理解為趴在上面曬太陽或睡覺的床，而水中的魚卻不能感知青蛙對石頭符擔(dān)性的選擇。正是基于不同生物對同一生態(tài)環(huán)境符擔(dān)性的不同理解，生態(tài)語言教學(xué)專家認(rèn)為語言本身就是與其使用該語言的人和世界具有生態(tài)的相關(guān)性，因此，語言教學(xué)就應(yīng)該考慮到不同學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的對語言符擔(dān)性的理解。因此，VanLier（2000）在一篇文章中就提倡現(xiàn)代語言教學(xué)應(yīng)該從強(qiáng)調(diào)語言的輸入性轉(zhuǎn)移到注重語言的符擔(dān)性（frominputtoaffordance），因為根據(jù)“輸入”的觀點，語言被僅僅看作了固定的語碼，而“學(xué)習(xí)”也只是被當(dāng)作了記憶的過程，從而無視學(xué)習(xí)者對語言符擔(dān)性的生態(tài)理解。Halliday認(rèn)為，符擔(dān)性的內(nèi)涵即為潛在意義（meaningpotential）（VanLier，2007）。韓禮德認(rèn)為，意義并非內(nèi)涵于潛在行動（actionpotential），而是在行動與行動者對環(huán)境的感覺和理解基礎(chǔ)上互動中突現(xiàn)出來的，用以下圖示更具可理解性。根據(jù)此圖示，我們可以將語言學(xué)習(xí)過程中符擔(dān)性的內(nèi)涵理解為學(xué)習(xí)行為者根據(jù)自身理解方式來感覺環(huán)境（潛在意義，包括自然環(huán)境和文化環(huán)境）符擔(dān)給他的付諸行動的可能性（潛在行為）。因此，語言教師課堂符擔(dān)性地給學(xué)生的語言僅為學(xué)生語言學(xué)習(xí)提供了一種潛在習(xí)得的可能性；學(xué)生在自身理解其符擔(dān)性后，采取習(xí)得必備的學(xué)習(xí)行為以后才能真正實現(xiàn)語言習(xí)得。

3多維時空流變性

普通語言學(xué)研究一直以時間和空間作為語言研究重要的切入方法，但自Saussure歷時和共時語言學(xué)觀到地理語言學(xué)研究以來，語言學(xué)對語言的時間和空間理解皆有偏差，因此，有學(xué)者便引入時空觀對語言學(xué)進(jìn)行時間和空間的整體性研究。時空觀將時間和空間視為語言系統(tǒng)整體性存在的必要組成部分。在時空觀的世界里，時間和空間必然被理解為概念的存在,而且,它們的概念應(yīng)當(dāng)是從語言系統(tǒng)整體性生態(tài)存在中獲得的。以這種觀點來認(rèn)識語言,從時間和空間的不斷交融的過程中追索語言及語言流變現(xiàn)象之間的關(guān)系,初步揭示了語言時空結(jié)構(gòu)統(tǒng)攝之下的語言所具有的流變性,以語言流變自身所彰顯的時空特性來解析語言流變的過程狀態(tài),強(qiáng)調(diào)從語言流變的個體狀態(tài)入手,更好地追索了語言流變整體狀態(tài)及其規(guī)律（裴文，2005）。所謂“流變性”是指物體在外力作用下表現(xiàn)出來的變形性和流動性，而語言的流變性則指語言存在的三種不同過程狀態(tài)的發(fā)展:恒定態(tài),是語言流變過程中的相對的平衡態(tài)和穩(wěn)定態(tài)；發(fā)散性變化狀態(tài),是語言流變過程中絕對的運(yùn)動狀態(tài)和不平衡狀態(tài)；周期性變化狀態(tài),即有規(guī)律可循的語言流變軌跡（同上）。生態(tài)語言教學(xué)理論從時空觀視角認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)在時間上具有顯著的流變性，如現(xiàn)時外語學(xué)習(xí)模式必定為先前母語學(xué)習(xí)模式的復(fù)制和改造，同時之前學(xué)習(xí)這些語言所形成思維和經(jīng)驗必將構(gòu)建自身學(xué)習(xí)圖式影響往后語言學(xué)習(xí)的經(jīng)驗和思維。依此類推，將來心智結(jié)構(gòu)投射能力必將由現(xiàn)有經(jīng)驗和能力決定，因此，語言學(xué)習(xí)思維模式是在各種規(guī)模水平的現(xiàn)象和事件的復(fù)制（fractalpatternsreplicatephenomenaandeventsatvariouslevelsofscale）（Kramsch，2000）。另外，語言學(xué)習(xí)在空間上亦表現(xiàn)了其流變性，pavlenko和Lantolf（2000）在secondlanguagelearningasparticipationandthereconstructionofselves對Mori從日本到美國求學(xué)并移民至美國生活22年以后回到日本后無法適應(yīng)日本的語言思維方式的個案跟蹤研究和Kramsch（2007）對澳大利亞學(xué)生在法國學(xué)習(xí)多年后回到澳大利亞無法容忍自己像其他澳大利亞學(xué)生一樣“闖進(jìn)”老師辦公室的事實充分論證了語言學(xué)習(xí)在時空上的流變性。因此，生態(tài)語言教學(xué)理論便結(jié)合語言自身的時空流變性提出語言學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生成長的社會文化環(huán)境流變的結(jié)果，更是學(xué)生成長經(jīng)歷及其母語學(xué)習(xí)經(jīng)驗的再現(xiàn)和改造過程，即語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)時間和空間多維立體流變的結(jié)果。

在傳統(tǒng)思維方式下，對語言教學(xué)的理解走向幾個極端：要么從人——主體的角度出發(fā)，偏向極端的主觀性，過度強(qiáng)調(diào)人的自主性、自覺性和能動性；要么從語言——客體的角度出發(fā)，囿于純粹的客觀性，消極看待人的他主性和受動性；要么從環(huán)境——外在的因素出發(fā)，側(cè)重外因的決定性，無視語言的生成性和學(xué)習(xí)者的流變性。在批判繼承傳統(tǒng)教學(xué)理論發(fā)展而來的社會文化理論的基礎(chǔ)上逐漸形成的生態(tài)語言教學(xué)觀多視角考查了語言學(xué)習(xí)中學(xué)生、語言以及語言學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用及對語言習(xí)得的影響，且創(chuàng)造性地引進(jìn)突現(xiàn)理論（emergentism）對語言及生成觀進(jìn)行了全新的詮釋，借由符擔(dān)性將語言學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境觀統(tǒng)整起來，并把語言學(xué)習(xí)過程觀理解為多維時空尺度的流變性，從而對語言教學(xué)與研究進(jìn)行了全方位、生態(tài)的闡釋。然而，生態(tài)語言教學(xué)現(xiàn)在還處于啟蒙時期，因此，也面臨諸多挑戰(zhàn)，如如何克服時空流變性帶給語言學(xué)習(xí)的消極影響，如何解決符擔(dān)性理解的認(rèn)知成見（stereotype）問題，如何消解語言教學(xué)中多元文化與自我認(rèn)同構(gòu)建的矛盾問題以及如何避免可能帶來的種族偏見問題等。這些都將是今后生態(tài)語言教學(xué)與研究迫切需要解決的問題。