大學教師教學能力提升策略

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摘要:教師教學學術能力是落實教學過程、提升高校教學質量的關鍵因素。當前大學翻轉課堂創(chuàng)新教學在具體實踐過程中出現(xiàn)諸多問題，其根本原因在于大學教師對教學的學術性重視不足，教學研究投入力度不夠。本文在厘清“教學學術”內涵的基礎上，探討提升教師教學學術能力發(fā)展的有效路徑。即通過不斷提高教師信息素養(yǎng)、重視學術共同體建設、提高教學反思意識等有效策略重構大學教師教學能力，回歸教學學術的本真，有效實現(xiàn)教學發(fā)展，最終促進高校教學質量持續(xù)改進。

關鍵詞:教學學術;翻轉課堂;信息素養(yǎng);教師專業(yè)共同體;教學反思

一、厘清教學學術能力的應有之義

1．“教學學術”概念的歷史由來

“教學學術”(scholarshipofteaching)這一概念最早出自美國卡內基教學促進會主席厄內斯特．博耶于1990年發(fā)表的的重要報告《學術反思:教授工作的重點領域》。針對美國高等教育質量滑坡和大學中教學與科研關系失衡的現(xiàn)象，博耶首次正式提出教學也是一種學術的概念。［1］這一學術觀突破了大學功能“教學”“研究”和“服務”的三元劃分，使學術活動更具包容性和相互滲透性。［2］對于教學學術，博耶認為:首先，教學作為一種學術性事業(yè)，需要教師迅速掌握新的信息，并沉浸在自己專業(yè)領域的知識中。其次，教學是一個能動的過程，它需要在教師和學生之間架起理解的橋梁。再次，“好的教學”意味著教師既是學者，又是學生。［3］教學既傳授知識，也改造和擴展知識，強調“啟發(fā)性的教學使學術之火常旺”。博耶關于“教學學術”的闡述，為教學能夠被視為學術提供了理論依據(jù)。博耶報告之后，眾多學者從不同角度發(fā)展了“教學學術”的內涵并提出了具體標準。舒爾曼認為教學學術是關于教和學的學術，他認為“凡是能被視為學術的活動，都應該至少具有三個基本特征:(1)教學工作是公開化的;(2)可以接受同行評價;(3)能與學術界成員進行交流和使用。［4］經過博耶和舒爾曼等人的闡述，教學學術的內涵和宗旨得到業(yè)界的普遍認同。

2．“教學學術能力”的內涵

教學學術能力是教學能力與學術能力的融合，是大學教師從事教學活動、開展教學學術研究應具備的能力。［4］它兼具教學屬性與學術屬性，學術屬性是其本質，教學屬性是其個性。“非經教學學術知識積累，教師就缺乏‘如何教’的知識;非經教學過程的實踐與磨煉，教師專業(yè)學術就不會有效地表現(xiàn)出來;非經對教學實踐過程的潛心研究，教師就難以生成個性化的知識體系。大學教學是一個充滿學術氣質的創(chuàng)造性活動，同專業(yè)學術研究一樣，它本身是一門無窮無盡的學問”。［5］教學是一個動態(tài)的、變動不居的過程，教師專業(yè)化地參與教與學，研究教與學，成為研究教學的主體。教師在關心教的同時，更應關注學生的學，把教學視為學術性工作，倡導教師以研究促進教學，追求教學卓越，幫助學生增強學習動機、改變學習態(tài)度、提升學習能力及獲得成功體驗。［6］大學教師的教學學術能力應以課程開發(fā)和教學設計能力為核心，教師具備強烈的創(chuàng)新意識和批判精神，面對新的教學情境，教師應發(fā)揮領路人的作用，在傳授知識過程中注重激發(fā)學生創(chuàng)新動力、提高學生創(chuàng)新素質，借助組織各種任務性活動來促進學生的知識內化，大大提升課程績效。

二、大學教師教學學術能力與翻轉課堂

1．翻轉課堂教學開展中的實踐困境

改革創(chuàng)新是教育發(fā)展的靈魂。教育信息化的不斷深入加速了高校開展創(chuàng)新教學的探索進程。大學創(chuàng)新教學主張學生從“知識接受者”轉變?yōu)椤爸R探索者”。翻轉課堂通過“課前觀看視頻學習知識、課上知識內化”的教學流程的逆序創(chuàng)新實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂教學的革新，其實踐本質是帶動學生學習力的解放，幫助學生實現(xiàn)深度學習、聚焦問題解決、培養(yǎng)高階思維能力。然而教學實踐表明翻轉課堂實際教學效果與理想期待尚存不小差距。為檢驗翻轉課堂效果，張艷明、薛穎選取36個實踐案例基于翻轉課堂的教學過程，進行了系統(tǒng)分析，發(fā)現(xiàn)實踐者僅僅做到形似而非神似，未能領悟真正內涵，關鍵細節(jié)的處理難以精致是翻轉課堂教學實踐效果沒有明顯提升的主要原因。［7］具體而言，翻轉課堂在課前、課中、課后設計及實踐中存在以下共性問題。(1)課前:重視頻制作而輕任務設計，課前任務與課上教學的關聯(lián)性不足。(2)課中:未能體現(xiàn)翻轉課堂“以學定教”的本質，知識內化環(huán)節(jié)忽視了學生的主體地位。(3)課后:反思和升華環(huán)節(jié)常被忽視，未能完全實現(xiàn)已學知識的遷移，對學習者運用知識能力的提升益處不大。

2．根源在于大學教師教學學術能力不足

大學教師自身探究式教學能力不足是制約大學創(chuàng)新教學發(fā)展的根本因素。長期以來，受“教學非學術，科研即學術”等狹義思維方式的影響，教學的基礎性和重要性地位，在高校教師的履職行為中受到動搖，影響到高校辦學的質量和聲譽，危及高校的立身之本。［8］翻轉課堂等創(chuàng)新型教學模式重構了教師“教”和學習者“學”的流程，對教師的專業(yè)發(fā)展提出了新的要求。觀念是行動的先導，教師應更新教育觀念，增強教育教學改革意識，重視教學學術的實踐價值，堅守教育信仰，致力于潛心教學研究，增強信息素養(yǎng)和教學技能，優(yōu)化教學設計，引導啟發(fā)學生深入探究和思考，強調以人為本，關注能力，主動建構，真正體現(xiàn)翻轉課堂教師主導與學生主體的核心要義。唯此方能優(yōu)化“教”與“學”的雙邊活動，從而快速提升學習成效。

三、提升大學教師教學學術能力的有效路徑

“信奉教學學術，讓教學成為學術”是提升大學教學質量的應然選擇。大學教師教學學術能力的提高應通過增強教師信息素養(yǎng)，組建專業(yè)學習共同體，注重教學反思等具體策略在教學實踐中得以彰顯。

1．不斷提高教師信息素養(yǎng)，促進自身專業(yè)素質的持續(xù)發(fā)展

教師的信息素養(yǎng)(InformationLiteracy)是指教師在基于信息化的教學實踐基礎上，根據(jù)社會信息環(huán)境的發(fā)展要求，對信息進行檢索、獲取、評價、處理、提煉以及利用信息解決教育、教學及工作、生活等方面的實際問題的能力。［9］信息素養(yǎng)是高校教師教學學術能力的重要組成部分，微課、慕課、翻轉課堂等創(chuàng)新教學模式中，高校教師作為教學的設計者、引領者、組織者和管理者，必須要提高信息篩選能力。信息技術與教育的深度融合發(fā)展，開辟了資源建設與共享的新視野，然而當前教育信息資源數(shù)量龐大，種類繁多且質量參差不齊，過度開放的信息源頭所引發(fā)的資源“散亂”生長，甚至泛濫，容易出現(xiàn)信息過載、信息迷航等問題，導致資源使用效益低下，這就要求教師提升媒介信息甄別能力，自主識別高價值信息。倘若教師具備優(yōu)化靈活多樣的學習手段和海量的學習資源能力，紛繁蕪雜的信息中，必將使得推薦結果更精確地匹配用戶的學習特征，提高學習資源個性化推薦的準確度和實用性，使得每位學習者“各學所需，各盡其能。”大學教師應以新技術為契機，創(chuàng)新教學手段，不斷提高信息素養(yǎng)和教學技能，助推學習者深度參與學習過程。教師的互聯(lián)網意識越強，信息技術素養(yǎng)越高，教學設計趨于科學合理，就越有利于實現(xiàn)教學方式的多樣化、教學資源的多元化等，最大限度地培養(yǎng)學生的批判性思維能力和主動創(chuàng)新精神，實現(xiàn)創(chuàng)新型人才培育的教學目標。

2．組建教師專業(yè)共同體，助推教師教學能力持續(xù)提升

加強教師專業(yè)學習共同體建設是教師教學發(fā)展的理想模式，是提高教師教學效果的有效途徑。技術突飛猛進，知識迅速激增，教育事業(yè)單兵作戰(zhàn)，一個人+一塊黑板+一支粉筆就能完成的現(xiàn)象已不多見，取而代之的是教師之間的合作，教師不斷地自我學習成為必須，教師的專業(yè)發(fā)展成為教師的畢生追求?！敖處煂I(yè)共同體”一般是指以學校為基地，以教育教學實踐為載體，以教師間的共同學習、研討、探索為形式，在團體情境中通過溝通、合作與交流，最終實現(xiàn)整體教學成長的組織。［10］教師專業(yè)共同體強調專業(yè)引領、同伴互助，最終促進自身與團體的共同成長。當組織成員之間有共同的價值觀和愿景，共情產生時，不僅顯性知識得以共享，并促進隱性知識的挖掘，利于不同專業(yè)教師打開嶄新視角，打破傳統(tǒng)教學手段的瓶頸，凝練共享的規(guī)范和價值，打通慕課、翻轉課堂等教學模式與傳統(tǒng)的課堂教學間的隔閡，增強教學認同感，激發(fā)教學創(chuàng)新，加強與“教學設計”“教學實施效果”等密切相關的教學經驗的交流，使之在教學運行及教學改革中發(fā)揮積極有效的作用，從而提高人才培養(yǎng)質量。

3．在積極反思的進程中自我激勵，提高教育教學質量

教學反思是指教學主體將“學會教學”與“學會學習”統(tǒng)一起來，借助行動研究對已經發(fā)生或正在發(fā)生的教學活動，以及這些教學活動背后的理論、假設進行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調節(jié)性的思考，使自己成為學者型教師的過程。［11］其宗旨即教師努力解決教學實踐中出現(xiàn)的問題或困惑以提升教學實踐合理性。教學反思能力是教師必備的重要素質，是教師專業(yè)成長的必備環(huán)節(jié)和促進教師發(fā)展的有效途徑。教學的實踐性特征決定教育工作者必須對日常教學實踐活動予以關切和思考，把教學看做是持之以恒的探索過程，由技術熟練者走向實踐反思者。作為一種行為和意識，反思始終伴隨著教師的教育教學活動。教師的學科素養(yǎng)、知識儲備及教學技能絕非一勞永逸，教師的教學設計、教學思維和教學方等都應順應信息現(xiàn)代化的發(fā)展趨勢而得到有效轉變。教師作為研究教學的主體，教學研究的根本目的在于改進教學。教師應對教學內容的教學設計和教學效果進行進行審視、分析和反省，重構教學經驗，對學生的需要積極做出回應，自覺調整教學以適應學生的需要，才能實現(xiàn)教學行為的改善，促進教學目標的達成。如此才能應對日新月異的教育發(fā)展及變化，實現(xiàn)課堂教學的高效益，且有序、可持續(xù)地循環(huán)。不斷提高自我覺察水平應成為教師的專業(yè)思維習慣，進而促進教育教學實踐不斷發(fā)展的良性循環(huán)。

結語

教育改革新形勢下，教學學術能力不僅是一個大學教師個性化的基本素質，而且是確保教育質量持續(xù)改進和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎和前提。為擺脫實踐過程中的尷尬境遇，高校教師要對自己的教學形成價值認同，切實履行教學學術的職責，勤于并且樂于教學研究，回歸教學學術的本真，推動教學改革，促進教學發(fā)展活動由“技”向“術”轉變，打造優(yōu)質高效課堂，從整體上提升課程質量和教學成效。

參考文獻

［1］劉雋穎．大學教師教學學術能力及其提升策略［J］．黑龍江高教研究，2018(02):5－7．

［2］邢紅軍，張園園，陳清梅．教學:大學教育的第一使

作者：司曉蓉 單位：云南大學旅游文化學院外語系