學(xué)前教育教師教學(xué)提問(wèn)過(guò)程分析

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提問(wèn)就是提出問(wèn)題，愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題比解決問(wèn)題更加重要，因?yàn)樗鼧?biāo)志著科學(xué)領(lǐng)域的真正進(jìn)步。提問(wèn)是教師在教學(xué)活動(dòng)中最普遍、最直接、最常用的教學(xué)手段。在兒童的生活中，提問(wèn)常常與兒童形影不離，他們的世界是一種探索的世界，常常充滿著疑問(wèn)。所以在學(xué)前教育中，教師提問(wèn)滿足了兒童的好奇心，創(chuàng)造了一種寬松、自由的語(yǔ)言交際環(huán)境，讓兒童有話說(shuō)，敢表達(dá)內(nèi)心的奇妙想法。但是在實(shí)際的學(xué)前教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)提問(wèn)過(guò)程的技巧運(yùn)用得并不是很好，看似簡(jiǎn)單的一個(gè)提問(wèn)，其中有許多細(xì)節(jié)需要幼師注意。例如提問(wèn)的指向問(wèn)題、提問(wèn)的重復(fù)性問(wèn)題、教師的候答時(shí)間把握、教師的理答行為等等都需要幼師準(zhǔn)確的把握技巧，才能取得最佳的教學(xué)效果。

一、教師提問(wèn)的過(guò)程分析

教師提問(wèn)的過(guò)程包括從問(wèn)題的提出到學(xué)生回答之后教師再給予反饋這一個(gè)時(shí)間段。這里主要探討一下在提問(wèn)過(guò)程中提問(wèn)指向、教師候答時(shí)間、提問(wèn)的重復(fù)性以及教師的理答行為。

（一）提問(wèn)的指向

提問(wèn)的指向是指教師把問(wèn)題指向全體或者某個(gè)確定的個(gè)體。提問(wèn)的指向涉及到提問(wèn)的公平性問(wèn)題以及關(guān)系到兒童學(xué)習(xí)成績(jī)的好壞。根據(jù)一些筆者的調(diào)查，在幼兒園的教學(xué)過(guò)程中，教師所提出的大部分問(wèn)題是指向全體孩子，少部分是針對(duì)個(gè)體。從一定程度上來(lái)說(shuō)，提問(wèn)指向全體兒童是一種非常公平的提問(wèn)指向方式。它能夠提供給每個(gè)兒童思考問(wèn)題、回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，由于沒(méi)有特定的個(gè)體指向，所以在問(wèn)題提出后，有利于讓所有兒童都參與到所提問(wèn)題的思考中，充分活躍課堂氣氛，提高教學(xué)效率。但是這種提問(wèn)指向方式也存在一定的弊端。在面向群體兒童提問(wèn)過(guò)程中，回答問(wèn)題是兒童自愿舉手回答，所以從有關(guān)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，積極回答問(wèn)題的往往只是那些思維活躍、表現(xiàn)積極、性格外向活潑、表達(dá)能力強(qiáng)的兒童，而一些性格內(nèi)向、表達(dá)能力相對(duì)較弱的兒童就會(huì)保持沉默，很少參與回答問(wèn)題。當(dāng)經(jīng)常采取這種面向全體兒童提問(wèn)的方式，就會(huì)導(dǎo)致那些很少回答問(wèn)題的兒童漸漸形成了一種心理定式，就是每次教師提問(wèn)都會(huì)潛意識(shí)地依賴于積極發(fā)言的同學(xué)去回答問(wèn)題，將自己看成了一個(gè)“邊緣人”。這種情況也會(huì)導(dǎo)致教師無(wú)意識(shí)地只關(guān)注發(fā)言積極的學(xué)生，淡漠那些很少發(fā)言或者從不發(fā)言的學(xué)生。這種無(wú)意識(shí)中形成的區(qū)別對(duì)待顯然造成學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的差別。不愿回答問(wèn)題的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)普遍不如積極回答問(wèn)題的學(xué)生成績(jī)。同時(shí)，這種提問(wèn)指向方式還可能造成兒童跟風(fēng)回答、濫竽充數(shù)的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師對(duì)幼兒的理解情況不能做出準(zhǔn)確的判斷。指向個(gè)體的提問(wèn)方式，在某種程度上是一種看似不太公平的提問(wèn)方式，因?yàn)楫吘姑刻谜n的時(shí)間有限，教師提出的問(wèn)題更是有限，所以一堂課下來(lái)，很多同學(xué)沒(méi)有被老師點(diǎn)名回答問(wèn)題。而且根據(jù)相關(guān)調(diào)查資料表明，教師往往喜歡叫那些回答問(wèn)題積極的學(xué)生發(fā)言。所以教師要把握好一定的度，在面向個(gè)體提問(wèn)時(shí)，多關(guān)注平常不喜歡發(fā)言的學(xué)生，慢慢訓(xùn)練他們思考問(wèn)題、回答問(wèn)題的習(xí)慣。

（二）教師的候答時(shí)間

候答時(shí)間是指教師發(fā)問(wèn)到理答之間的等待時(shí)間。先前研究者將候答時(shí)間分為兩段，發(fā)問(wèn)后留給兒童思考和準(zhǔn)備的時(shí)間為第一階段；第二階段是兒童回答后教師反饋前所思考和準(zhǔn)備的時(shí)間段。候答時(shí)間的長(zhǎng)短可以反映出教師在提出問(wèn)題后給予兒童思考時(shí)間的問(wèn)題。學(xué)前教育與初、高中教育存在很大的區(qū)別。學(xué)前教育學(xué)生年齡小，心智發(fā)展和思考問(wèn)題的方式與中小學(xué)生存在很大的不同。所以在教學(xué)中教師提出問(wèn)題之后，要給兒童充分的時(shí)間去思考問(wèn)題。在筆者的一些調(diào)查中，例如：在收集到的667次教師提問(wèn)中，第一階段候答時(shí)間在3秒以下的有223次，約占提問(wèn)總數(shù)的47.71%，在3秒以上的有354次，約占提問(wèn)總數(shù)的52.29%。第二階段候答時(shí)間在3秒以下的提問(wèn)次數(shù)是531次，約占提問(wèn)總數(shù)的78.43%，在3秒以上的提問(wèn)次數(shù)為146次，約占提問(wèn)總數(shù)的21.57%。此項(xiàng)調(diào)查數(shù)據(jù)表明，在教師提問(wèn)之后給予兒童思考時(shí)間比較平衡，但是在兒童回答完問(wèn)題之后，教師習(xí)慣性地馬上給予兒童做出反饋和評(píng)價(jià)，這是一直以來(lái)教師提問(wèn)過(guò)程中的方式。

（三）提問(wèn)的重復(fù)性

提問(wèn)的重復(fù)性是在提問(wèn)過(guò)程中，教師提出一個(gè)問(wèn)題，緊跟著又接二連三地提出多個(gè)問(wèn)題。提問(wèn)的重復(fù)性包括程序化重復(fù)提問(wèn)和指導(dǎo)性重復(fù)提問(wèn)。程序化重復(fù)提問(wèn)是指教師在提出第一個(gè)問(wèn)題后，學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行回答完畢，緊接著教師又以同樣的方式提出第二個(gè)、第三個(gè)甚至很多個(gè)類似的問(wèn)題。例如幼兒園大班一篇課文《樹(shù)真好》，此篇文章一共有十三個(gè)自然段，除了最后一段，其他段落都是由兩句話構(gòu)成，第一句話都是“樹(shù)真好?！庇讕熢诮虒W(xué)提問(wèn)過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)這樣不斷地發(fā)問(wèn)“這一段，說(shuō)了樹(shù)真好，樹(shù)有什么好處呢？”待學(xué)生回答完后，教師又接著問(wèn)“這一段，也寫(xiě)了樹(shù)真好，樹(shù)有什么好處呢？”，再接著教師可能還會(huì)繼續(xù)以同樣的形式發(fā)問(wèn)，這種固定格式的發(fā)問(wèn)方式就像某個(gè)公式程序一樣，過(guò)多的使用程序化提問(wèn)可能會(huì)造成兒童缺乏興趣，覺(jué)得無(wú)聊乏味，沒(méi)有新鮮感。指導(dǎo)性重復(fù)提問(wèn)是指通過(guò)改變問(wèn)題角度或陳述方式來(lái)啟發(fā)兒童思考問(wèn)題。例如像上面說(shuō)的《樹(shù)真好》一文中，教師就可以改變這種程序化的方式，帶有指導(dǎo)性質(zhì)地發(fā)問(wèn)。當(dāng)?shù)谝粋€(gè)問(wèn)題學(xué)生回答是“大樹(shù)是小鳥(niǎo)的家園。小鳥(niǎo)可以在樹(shù)上筑巢”。教師就可以緊接著提出一個(gè)指導(dǎo)性的問(wèn)題“哦，大樹(shù)是小鳥(niǎo)的家園，如果大樹(shù)被砍掉了，會(huì)造成什么后果呢？”這種指導(dǎo)性的提問(wèn)可以讓兒童更好了掌握知識(shí)。

（四）教師的理答行為

理答行為就是教師針對(duì)兒童的回答給予一定的反饋方式，這種反饋方式對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是十分重要的，他們可以明確自己回答的正確與否，從而達(dá)到強(qiáng)化正確認(rèn)識(shí)或者改正錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的目的。同時(shí)，教師的理答也將直接影響到兒童進(jìn)一步作答的效果和積極性，對(duì)整個(gè)教學(xué)效果的影響都是非常大的。理答行為包括正向反饋和反向反饋。正向反饋是教師對(duì)兒童的回答做出認(rèn)可的行為，經(jīng)常伴隨教師的“對(duì)”“好”、“答得非常正確”等等話語(yǔ)，表示對(duì)兒童應(yīng)答的態(tài)度和意見(jiàn)，或者是重復(fù)兒童的回答后再給予肯定的評(píng)價(jià)，再或者是不給予話語(yǔ)式的反饋，直接用掌聲來(lái)代替，以表示對(duì)其正確的回答予以鼓勵(lì)和贊揚(yáng)。反向反饋是學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答不正確，教師作出的反饋方式，包括直接否定甚至批評(píng)、轉(zhuǎn)問(wèn)、反問(wèn)等等方式。但對(duì)于學(xué)前兒童來(lái)講，直接否定和批評(píng)通常會(huì)引起兒童的消極情緒。而以轉(zhuǎn)問(wèn)或反問(wèn)的方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)回答錯(cuò)誤的知識(shí)進(jìn)行改正，這樣的方式不僅可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，還可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)正確答案的理解和記憶。

二、教師提問(wèn)的新走向

（一）重視兒童的問(wèn)題意識(shí)，從灌輸?shù)浇涣?/p>

教師在提問(wèn)過(guò)程中，只顧自己提出的問(wèn)題，很少考慮到兒童的問(wèn)題。因?yàn)橛袝r(shí)候兒童會(huì)對(duì)教師的問(wèn)題產(chǎn)生疑惑，出現(xiàn)這種情況時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予兒童時(shí)間和機(jī)會(huì)說(shuō)出自己的疑惑。同時(shí)，教師在提問(wèn)與回答再到反饋都結(jié)束時(shí)，還應(yīng)該強(qiáng)調(diào)一句“小朋友們，你們還有什么意見(jiàn)或者問(wèn)題嗎？”來(lái)培養(yǎng)兒童的問(wèn)題意識(shí)，讓兒童的主體性得到應(yīng)有的尊重與發(fā)揮，教師不應(yīng)該老是發(fā)問(wèn)的主導(dǎo)者。適應(yīng)時(shí)代要求，我們應(yīng)培養(yǎng)好奇、好問(wèn)、會(huì)問(wèn)、會(huì)探究的兒童。教師在教學(xué)提問(wèn)過(guò)程中不是為了向?qū)W生灌輸一定的知識(shí)，而是與兒童進(jìn)行交流，一起探討知識(shí)的過(guò)程。

（二）重視提問(wèn)內(nèi)容，從封閉到開(kāi)放

學(xué)前教育是培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)各種能力、思考問(wèn)題、發(fā)揮想象的起點(diǎn)。正所謂“萬(wàn)事開(kāi)頭難”，在學(xué)前教育中，必須從開(kāi)始階段就培養(yǎng)對(duì)兒童各方面能力的鍛煉，開(kāi)發(fā)兒童的大腦。所以在學(xué)前教育教師教學(xué)提問(wèn)過(guò)程中，應(yīng)注意提問(wèn)內(nèi)容的“質(zhì)量”，一些封閉型的、低層次的問(wèn)題很難激發(fā)兒童想象的空間。而真正發(fā)揮兒童自主性和創(chuàng)造性的是開(kāi)放型、高層次的提問(wèn)。開(kāi)放型的問(wèn)題回答自由，沒(méi)有固定標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一答案，它有利于打開(kāi)兒童想象的大腦，激發(fā)兒童回答問(wèn)題的興趣。

（三）教師合理處理理答行為

理答行為既是一種教學(xué)行為，也是一種評(píng)價(jià)行為。通過(guò)理答，教師不僅可以引導(dǎo)兒童深入探究，促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展，還可以從幼兒的回答和反應(yīng)中判斷和評(píng)價(jià)其認(rèn)知發(fā)展情況。⑦教師掌握一定的理答技巧有助于提高教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)幼兒的回答作出反應(yīng)的有效性，以促進(jìn)幼兒的發(fā)展。⑧在提出開(kāi)放性問(wèn)題的時(shí)候，因?yàn)閮和拇鸢笗?huì)五花八門，教師對(duì)兒童的回答以及兒童的情緒反應(yīng)要有敏感的察覺(jué)，隨時(shí)根據(jù)兒童的反應(yīng)對(duì)自己的理答作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，這樣才有助于問(wèn)題的聚焦。兒童的回答與教師的理答是一種互動(dòng)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)該認(rèn)真傾聽(tīng)兒童的回答，在進(jìn)行理答時(shí)，應(yīng)通過(guò)語(yǔ)言和非語(yǔ)言的方式及時(shí)作出反應(yīng)。除了語(yǔ)言上的評(píng)價(jià)之外，還應(yīng)具備身體的動(dòng)作，如眼神的注視、鼓掌、手勢(shì)等等給兒童提供一個(gè)舒適的互動(dòng)氛圍。對(duì)于回答錯(cuò)誤的兒童，教師理答應(yīng)該恰當(dāng)，不能以簡(jiǎn)單的“回答錯(cuò)誤”幾個(gè)字一筆帶過(guò)，這樣不僅不能啟發(fā)兒童探究正確的答案，還大大打擊了兒童回答問(wèn)題的積極性。所以教師應(yīng)該通過(guò)追問(wèn)的方式，逐漸引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，改變錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

（四）.提問(wèn)指向合理，公平對(duì)待學(xué)生

一般來(lái)說(shuō)教師提問(wèn)指向全體兒童，有利于所有兒童都積極參與到思考當(dāng)中。但是根據(jù)學(xué)前教育實(shí)際情況來(lái)看，這種面向全體學(xué)生提問(wèn)的方式，最終回答問(wèn)題的往往也只是那些積極性高、性格外向，善于表達(dá)的孩子。如果教師總是采取這種方式提問(wèn)不免會(huì)給不善于表達(dá)的同學(xué)帶來(lái)永久性的不發(fā)言。所以面對(duì)這種情況，教師應(yīng)該將全體提問(wèn)指向和個(gè)體提問(wèn)指向相結(jié)合起來(lái)。在提問(wèn)指向個(gè)體時(shí)，教師要避免只叫回答問(wèn)題積極的孩子，而應(yīng)關(guān)注到那些很少回答問(wèn)題的孩子，不斷鍛煉他們的語(yǔ)言表達(dá)能力。所以兩種指向相結(jié)合起來(lái)，就可以照顧到全班所有兒童，讓每一個(gè)孩子都積極參與到教師提問(wèn)中，不斷思考，交流自己的觀點(diǎn)。以上是對(duì)教師提問(wèn)新走向的一個(gè)探討，優(yōu)化教師提問(wèn)的技巧多種多樣，除了以上提到的幾種策略以外，教師需要注意的還有很多，例如對(duì)候答時(shí)間的合理把握和提問(wèn)重復(fù)性的技巧等等都需要教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中慢慢體會(huì)，不斷加強(qiáng)和改進(jìn)。

三、總結(jié)

教師提問(wèn)是教學(xué)互動(dòng)的過(guò)程，而這個(gè)完整的過(guò)程包括教師提出問(wèn)題，兒童對(duì)問(wèn)題的回答以及教師的理答。在整個(gè)提問(wèn)過(guò)程中，教師應(yīng)該從頭到尾的把握好提問(wèn)的策略，帶動(dòng)兒童積極思考問(wèn)題，促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展。

作者：湯才虎 單位：襄陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院