中學(xué)教師教學(xué)的特點及改善建議

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摘要：研究采用自編問卷實施調(diào)查，以性別、職稱與學(xué)校屬性為變量，調(diào)查教師在教學(xué)表現(xiàn)上的現(xiàn)狀，并探討其發(fā)展模式。樣本來自2016年參加貴州省中學(xué)“國培計劃”的231名骨干教師。研究發(fā)現(xiàn)：教師教學(xué)表現(xiàn)整體良好，但存在結(jié)構(gòu)性差異；低職稱教師對教學(xué)表現(xiàn)自我認(rèn)同度較高，但教學(xué)表現(xiàn)缺乏彈性和深度；辦學(xué)條件影響教師教學(xué)表現(xiàn)，辦學(xué)條件較好的學(xué)校的教師隨著職稱的提高，教學(xué)表現(xiàn)提升幅度更大，但低職稱教師教學(xué)表現(xiàn)低于辦學(xué)條件一般的學(xué)校教師教學(xué)表現(xiàn)。重視溝通和交流，幫助低職稱教師營造多方支持的氛圍以增強其教學(xué)表現(xiàn)的動力；加強學(xué)習(xí)和反思，加強中學(xué)教師教育實踐能力以增進其教學(xué)表現(xiàn)；開展沙龍討論，擴充教師教學(xué)知識等可以提升教師教學(xué)表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：中學(xué)教師；教學(xué)計劃；教學(xué)互動；教學(xué)氣氛；教學(xué)反思

一、問題提出

所謂教學(xué)表現(xiàn)，是指“教師圍繞‘三維目標(biāo)’，根據(jù)自己對教學(xué)內(nèi)容的理解及其教學(xué)手段的嫻熟運用，輕松調(diào)動學(xué)生的積極情感，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動作用，有效激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性地獲取知識，并使其智慧得以增長的教學(xué)技巧的表現(xiàn)”[1]。在教學(xué)實踐中，教師常會遇到“相同的教學(xué)內(nèi)容，相同的教學(xué)時間，同一水平、同一層次的教學(xué)對象，對于不同的施教者，有的輕輕松松地獲得滿意的教學(xué)效果，有的則事倍而功半”[1]，這說明教師的教學(xué)質(zhì)量與其教學(xué)表現(xiàn)有很大的關(guān)系，即高質(zhì)量的課堂教學(xué)需要教師有高質(zhì)量的教學(xué)表現(xiàn)。教育部2016年工作要點是緊緊圍繞提高教育質(zhì)量這一戰(zhàn)略主題[2]，而提高教學(xué)質(zhì)量就需要培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍。如此，方能在課堂教學(xué)中展現(xiàn)良好的教學(xué)表現(xiàn)。然而在實踐中，普遍存在“課前準(zhǔn)備不充足、信息技術(shù)運用不合理、教學(xué)方法使用不恰當(dāng)、教學(xué)評價效用低以及課堂氛圍不和諧”[3]等諸多教師教學(xué)表現(xiàn)不夠理想的狀況。因此，提高教師的教學(xué)質(zhì)量，促使學(xué)生學(xué)習(xí)效果更富成效，是當(dāng)前教育實踐中的重點?；诖?，本研究從教學(xué)計劃、教學(xué)互動、教學(xué)氣氛及教學(xué)反思四個方面探討教師的教學(xué)表現(xiàn)現(xiàn)狀及其特點，進而為教師的專業(yè)發(fā)展提供適切的建議，期望增進其教學(xué)表現(xiàn)，提升其教學(xué)質(zhì)量。

二、研究方法

（一）樣本選擇本研究針對2016年參加貴州省“國培計劃”的中學(xué)教師實施“教學(xué)表現(xiàn)調(diào)查問卷”。問卷發(fā)放252份，回收有效問卷231份，有效問卷率為91.67%。如表1為研究樣本的基本情況。本研究以辦學(xué)條件作為衡量環(huán)境因素的指標(biāo)。縣城中學(xué)，特別是示范中學(xué)，由于其地理環(huán)境相對優(yōu)越，學(xué)校在軟、硬件設(shè)施上均優(yōu)于農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)，而且獲得的經(jīng)費投入較多，更能夠吸引優(yōu)秀教師的加入。因此，本研究把縣城中學(xué)視為辦學(xué)條件較好的中學(xué)，樣本數(shù)為92人；而把農(nóng)村中學(xué)視為辦學(xué)條件一般的學(xué)校，樣本數(shù)為139人。

（二）研究問題研究以奧納特瓦爾（Onafowora）的教學(xué)表現(xiàn)觀點為基礎(chǔ)[4]，綜合其他專家學(xué)者的觀點，從教學(xué)計劃、教學(xué)互動、教學(xué)氣氛及教學(xué)反思四個維度調(diào)查中小學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)現(xiàn)狀。其中，教學(xué)計劃指依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生需要、教材內(nèi)容及教學(xué)策略進行教學(xué)前的計劃和準(zhǔn)備；教學(xué)互動是指教師教學(xué)時引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況（從明確教學(xué)內(nèi)容、課堂監(jiān)控和教學(xué)實施以及反饋等方面來了解教學(xué)互動的情形）；教學(xué)氣氛是指教師營造的有利于學(xué)習(xí)的氣氛（本研究從教師教學(xué)情緒投入、課堂氛圍及課堂管理等方面來檢測教學(xué)氣氛的情況）；教學(xué)反思是指教師對自身的教學(xué)過程及學(xué)生學(xué)習(xí)情況加以反思，尋求更好的教學(xué)策略來增進教學(xué)效果。故教學(xué)表現(xiàn)可以劃分為教學(xué)計劃、教學(xué)互動、教學(xué)氣氛及教學(xué)反思四個方面。本研究主要分析和回答三個問題：（1）教師教學(xué)表現(xiàn)的整體情況如何？（2）人口因素下教師教學(xué)表現(xiàn)是否存在差異？（3）環(huán)境因素是否影響教師的教學(xué)表現(xiàn)？

（三）研究工具本研究對16位教師進行訪談后設(shè)計問卷，再針對50位教師進行預(yù)測，在參考各種因素分析結(jié)果的基礎(chǔ)上，對部分試題進行修改，形成最終調(diào)查問卷。研究參考了奧涅爾（Oneill）的研究成果，將其作為教學(xué)表現(xiàn)的重要指標(biāo)，同時也輔以相關(guān)學(xué)者的論述與研究結(jié)果作為參考，并且從教學(xué)計劃、教學(xué)互動、教學(xué)氣氛及教學(xué)反思等四個維度設(shè)計了教學(xué)表現(xiàn)問卷。每個維度均設(shè)置5題，合計20題。每道題均采用Liket五點量表作答，選項從完全一致、比較一致、一般、較不一致、極不一致，分別賦分5、4、3、2、1。得分越高，說明教學(xué)表現(xiàn)越好。數(shù)據(jù)處理軟件采用SPSS16.0。各子量表的Cronbachα值分別0.79、0.76、0.86、0.83。總量表Cronbachα值為0.91。這表明問卷具有良好的信度，并且具有較高的可靠性。

（四）教學(xué)表現(xiàn)等級劃分本研究采用5個等級劃分教學(xué)表現(xiàn)及其各個維度，見表2。經(jīng)與專家及一線教師商議，約定等級A為教學(xué)表現(xiàn)非常好；等級B為教學(xué)表現(xiàn)較好；等級C為教學(xué)表現(xiàn)一般；等級D為教學(xué)表現(xiàn)不好；等級E表示教師教學(xué)表現(xiàn)比較糟糕。

三、研究結(jié)果

（一）中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)的現(xiàn)狀由表3可知，總體而言，中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)等級為B，說明中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)總體較好。在具體維度上，教學(xué)計劃和教學(xué)互動兩個維度達(dá)到A級。另外，在營造課堂氣氛上，中學(xué)教師也具有較好的教學(xué)表現(xiàn)。而教學(xué)反思維度為C級，說明教師對自己的教學(xué)表現(xiàn)關(guān)注不夠全面，需要進一步轉(zhuǎn)變自己的教育教學(xué)觀念。

（二）職稱、性別因素與教師教學(xué)表現(xiàn)的差異分析研究主要從職稱、性別等因素探索中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)的差異。1.不同職稱教師的教學(xué)表現(xiàn)的現(xiàn)狀職稱較低的教師（剛?cè)肼毥處熀椭袑W(xué)二級教師）在教學(xué)表現(xiàn)方面低于職稱較高（中學(xué)一級和中學(xué)高級職稱）的教師。初入職場的教師，正值教師生涯發(fā)展的關(guān)鍵時期，雖然具有基本的專業(yè)知識和專業(yè)能力，但是缺乏實際教學(xué)經(jīng)驗來統(tǒng)合其理論知識與教學(xué)實踐，因而其教學(xué)表現(xiàn)并不理想。由表4也可知，教學(xué)氣氛似乎與職稱關(guān)系的相關(guān)性不大，可能教師的教學(xué)經(jīng)驗對教學(xué)氣氛沒有明顯的影響，而與教師的教學(xué)反思行為和能力存在明顯的正相關(guān)。2.不同性別教師教學(xué)表現(xiàn)的現(xiàn)狀性別特征影響其社會行為和思維方式。因此，教師的性別因素可能對其教學(xué)表現(xiàn)產(chǎn)生一定的影響。就教學(xué)表現(xiàn)來看，性別在教學(xué)表現(xiàn)中的教學(xué)計劃和教學(xué)氣氛兩個維度上沒有顯著差異。但在具體維度上，女性教師似乎較男性教師更善于營造良好的教學(xué)氣氛；而男性教師更習(xí)慣于教學(xué)反思。

（三）環(huán)境因素與教師教學(xué)表現(xiàn)的差異分析環(huán)境因素對師資分配和生源有重要影響，其主要的影響因素是辦學(xué)條件。辦學(xué)條件的差異意味著教師面臨的教育情境的差異?！敖虒W(xué)表現(xiàn)是客觀的存在，也是有條件的存在，所以，我們還得思考教學(xué)表現(xiàn)進行的前提條件。”[5]故而，生源質(zhì)量必然會對教師的教學(xué)表現(xiàn)產(chǎn)生一定的影響。環(huán)境因素對中學(xué)教師的教學(xué)表現(xiàn)的影響在教學(xué)計劃、教學(xué)反思和課堂氣氛三個維度上存在顯著性差異，而在教學(xué)互動上雖有差異，但沒有達(dá)到顯著性程度。進一步分析可知，不同辦學(xué)條件的學(xué)校，教師在性別上的教學(xué)表現(xiàn)無顯著性差異，但是不同職稱的教師在教學(xué)表現(xiàn)上存在變化，辦學(xué)條件一般的學(xué)校，不同職稱的中學(xué)教師教學(xué)氣氛皆較好。但辦學(xué)條件較好的學(xué)校，教師的教學(xué)表現(xiàn)各維度均和職稱呈明顯的正向相關(guān)關(guān)系。而且在各維度上，辦學(xué)條件較好的學(xué)校的中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)隨職稱的增高均較辦學(xué)條件一般的學(xué)校明顯。

四、結(jié)論與討論

研究發(fā)現(xiàn)，男性教師在教學(xué)計劃和教學(xué)反思上展現(xiàn)優(yōu)勢，女性教師在教學(xué)互動和課堂氣氛上表現(xiàn)突出，但均未達(dá)到顯著性差異。研究認(rèn)為，中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)大致具有如下特點。

（一）教師教學(xué)表現(xiàn)總體良好，但存在結(jié)構(gòu)性差異中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)整體良好，總體為B級。這可能得益于課程改革的理念在實踐中的落實；以及近年來國家為落實教育公平、教育均衡發(fā)展等政策方針，投入大量資金實施“國培計劃”。這些有力地促進了教師全體的專業(yè)化發(fā)展，從而也使得其具有良好的教學(xué)表現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)表現(xiàn)與職稱存在正相關(guān)：職稱越高，教學(xué)表現(xiàn)越好。對于不同辦學(xué)條件的學(xué)校，這個關(guān)系也適用。該正相關(guān)關(guān)系在具體各維度上存在結(jié)構(gòu)性差異：在教學(xué)互動和教學(xué)計劃以及教學(xué)氣氛維度上，均有良好的教學(xué)表現(xiàn)，但在教學(xué)反思方面卻為C級。這表明，中學(xué)教師教學(xué)反思能力薄弱是普遍的現(xiàn)狀。而“教師的教學(xué)和成長過程就是不斷進行教學(xué)反思的過程”[6]，只有在實踐中加強教師教學(xué)反思的能力和意識，才可能有效提高中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的能動性和效率，使得教師對教育實踐能力的提高不再是單純的依靠經(jīng)驗積累，而是對于自身的專業(yè)成長由自發(fā)轉(zhuǎn)為自覺。

（二）低職稱中學(xué)教師對教學(xué)表現(xiàn)自我認(rèn)同度較高，但教學(xué)表現(xiàn)缺乏應(yīng)變和深度由表5可知，低職稱中學(xué)教師整體上具有良好的教學(xué)表現(xiàn)。可能原因有三：一是因其剛?cè)肼?，學(xué)校、家長以及社會對其期望值較低，而且大多數(shù)低職稱教師一般都能從其所在的教師團體中獲得適當(dāng)?shù)闹С趾凸膭?；二是這部分教師團體由于剛?cè)肼毑痪茫蠖鄳汛Ю硐牒蛯逃氖姑?，對教育充滿熱情，積極投入教學(xué)工作，因而呈現(xiàn)出良好的教學(xué)表現(xiàn)；三是低職稱教師入職時間不長，有很大的進步空間，始終感覺自己在教書育人方面有進步，這也可能是其對自身教學(xué)表現(xiàn)自我認(rèn)同度較高的原因。但是，低職稱教師“關(guān)注的課前準(zhǔn)備僅僅是指將授課內(nèi)容進行梳理，并未涉及到學(xué)生的認(rèn)知水平、已有知識、教學(xué)方法等等”[7]，而職稱較高的教師的教學(xué)反思更偏向于將學(xué)生的思維、能力、動機激發(fā)放在反思的核心位置。而這主要與職稱較高的教師具有豐富的程序性知識和實踐性知識有關(guān)。另外，在教學(xué)互動和教學(xué)反思等方面，低職稱教師明顯低于職稱較高的教師，原因在于低職稱教師在教導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)方面缺乏應(yīng)變能力，教學(xué)表現(xiàn)大都以自我為中心，常以自身感受來判斷教學(xué)表現(xiàn)，在教學(xué)中傾向于思考自己的教學(xué)技能是否適切。而職稱較高的教師比低職稱教師具有更好的靈活應(yīng)變的能力和溝通表達(dá)的能力。

（三）環(huán)境因素對中學(xué)教師的教學(xué)表現(xiàn)有明顯的影響研究發(fā)現(xiàn)，環(huán)境因素對中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)有一定的影響。辦學(xué)條件較好的學(xué)校，教師教學(xué)表現(xiàn)提升幅度明顯高于辦學(xué)條件一般的學(xué)校。而且，辦學(xué)條件一般的學(xué)校低職稱教師教學(xué)表現(xiàn)略好于辦學(xué)條件較好的學(xué)校，但職稱較高的教師，其教學(xué)表現(xiàn)卻遜色于辦學(xué)條件較好的學(xué)校。原因可能在于，辦學(xué)條件較好的學(xué)校，社會各方面對其期望值較高，而且因其環(huán)境優(yōu)越，更容易聚集大批優(yōu)秀教師。無論是來自社會和家長的期望，還是和同行的比較，都可能對辦學(xué)條件較好的學(xué)校的低職稱教師產(chǎn)生壓力，減弱其教學(xué)表現(xiàn)的自信心。另一方面，當(dāng)?shù)吐毞Q教師對自身教學(xué)表現(xiàn)產(chǎn)生危機感的時候，必然引發(fā)其進一步反思教學(xué)的成效，進而更加努力追求教學(xué)設(shè)計的科學(xué)性和創(chuàng)新性，教學(xué)策略運用的合理性，產(chǎn)生更合理的教學(xué)互動和形成良好的教學(xué)氛圍，這也導(dǎo)致其進步幅度明顯高于辦學(xué)條件一般學(xué)校的教師。

五、建議

研究發(fā)現(xiàn)，低職稱中學(xué)教師實踐中的教學(xué)表現(xiàn)令人憂心。當(dāng)前教師培養(yǎng)已經(jīng)進入深水區(qū)，且不再局限于理論加實踐的培訓(xùn)方式，應(yīng)該著眼于全方位、個性化的教師培訓(xùn)，改進其教學(xué)表現(xiàn)，進而提高課堂教學(xué)效率。

（一）重視溝通和交流，幫助低職稱教師營造多方支持的氛圍，以增強其教學(xué)表現(xiàn)的動力研究表明，低職稱教師的教學(xué)表現(xiàn)不盡如人意。可能的原因在于低職稱教師大多入職時間不長，除了要適應(yīng)環(huán)境之外，更要面臨一連串的實際教學(xué)問題。如低職稱教師在課程與教學(xué)上，常常不知如何充分利用資源和有效管理時間；在班級管理上，由于經(jīng)驗與技巧的不足，也會產(chǎn)生許多問題；在人際關(guān)系方面，有時因為和搭檔教師間的不和諧，造成適應(yīng)上的困難。因此，加強溝通和交流，對于改善低職稱教師的教學(xué)困擾，維持教學(xué)熱情與動力，是非常有必要的。已有的研究表明，“教師所獲得的社會支持情形，與教學(xué)行為表現(xiàn)或工作表現(xiàn)，具有密切的關(guān)系”[8]。低職稱教師在教育實踐中遇到困擾時，同伴或行政領(lǐng)導(dǎo)常愿意提供一些有針對性且有效的建議或信息資源、或是對其工作表現(xiàn)與努力的鼓勵、肯定與支持。這對于低職稱教師改善教學(xué)的困境、重拾教學(xué)表現(xiàn)的信心，無疑有很大的幫助。而良好的氛圍，也使得教師具有更出色的教學(xué)表現(xiàn)。

（二）加強學(xué)習(xí)和反思，增強教育實踐能力，以改進其教學(xué)表現(xiàn)研究表明，中學(xué)教師普遍缺乏教學(xué)反思的行為和習(xí)慣。職稱較高的教師由于其自身積累了豐富的經(jīng)驗，因而具備廣博的專業(yè)知識，并且知識結(jié)構(gòu)也更加具有組織性和系統(tǒng)性；而低職稱教師由于剛?cè)肼毣蛉肼殨r間不長，尚未建立健全的、有組織的知識系統(tǒng)，缺乏教師職業(yè)所應(yīng)有的教學(xué)實踐知識。故職稱較高的中學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)雖然優(yōu)于低職稱教師，但并不能掩蓋中學(xué)教師教學(xué)反思整體薄弱的現(xiàn)實。良好的反思意識和行為有助于提高新教師教學(xué)反思能力。教師教學(xué)反思較獨立反思更具廣度和深度；與簡單的自我反思相比，“反饋+反思”“反思+反饋”“反思+反饋+再反思”和“對比反思”等教學(xué)反思模式更能有效提高新教師的教學(xué)反思能力[9]。這也是中學(xué)教師均應(yīng)掌握反思方法。

（三）開展沙龍討論，擴充教師教學(xué)知識，以保障教師教學(xué)表現(xiàn)應(yīng)對低職稱教師教學(xué)表現(xiàn)較差的現(xiàn)實，教研活動應(yīng)以沙龍的形式開展，以減輕教師在正式研討中的壓力，并且充分保證每一個教師都有機會展示自己的教學(xué)困惑，以期同行獻(xiàn)計獻(xiàn)策來提供幫助，同時也可有效保證教師的積極參與，增進其實際教學(xué)策略及其靈活運用的能力。這也能進一步激發(fā)提問者本人和同行進一步思考，激發(fā)中學(xué)教師進行教學(xué)思考的深度與廣度。并且，由于“經(jīng)驗豐富的教師具有復(fù)雜的概念性教學(xué)知識、高度自動化的課堂管理技能及教學(xué)策略知識，使得其在教學(xué)計劃與教學(xué)互動決策過程中更傾向于顧及教師與學(xué)生的行為，進行整體的分析與思考”[10]?？傊?，中學(xué)教師的教學(xué)表現(xiàn)可能受限于多方面因素，如概念性教學(xué)知識、自動化課堂管理技能及教學(xué)互動的策略知識較為缺乏，或教學(xué)反思的思考層面不夠周全，或是靈活應(yīng)變的能力及溝通表達(dá)的能力較弱。這些都可能造成其教學(xué)表現(xiàn)不甚理想。因此，應(yīng)督促和鼓勵中學(xué)教師進行對話和交流，激發(fā)教師進行教學(xué)思考，同時建立低職稱教師教學(xué)表現(xiàn)的支持體系。這樣既可以有效增進中學(xué)教師實際教學(xué)策略及其靈活運用的能力，也能夠為其提供各種社會支持。

作者：王寬明