人性論與教育的聯(lián)系及啟示
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本文作者：柳麗平 單位：山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院
一、引言
《辭?！分袑θ诵缘慕缍椋骸叭诵允侵溉说谋拘浴Ｈ诵允窃谝欢ǖ纳鐣贫群蜌v史條件下形成的?！?a href="http://m.coffee125.com/lunwen/jygxlw/25857.html" target="_blank">人性論是哲學(xué)的基本范疇之一，也是眾多人文學(xué)科研究的內(nèi)容。人性論是關(guān)于人的本質(zhì)是什么的學(xué)說，它所要解決的是“人是什么以及人會是怎樣”的問題。而教育是培養(yǎng)人的一種社會活動,它要解決的是“教育要培養(yǎng)什么樣的人，人應(yīng)當(dāng)是怎樣的,這樣的人怎樣培養(yǎng)”的問題。從中我們可以看出，人性論與教育存在著必然聯(lián)系的邏輯性。教育活動離不開人，人要想生存與發(fā)展又離不開教育。早在中國的古代，先人就懂得通過人性的探討即“人性論”來確立教育的對象、教育的作用、教育的目的、教育的內(nèi)容、教育的方法等，在中國古代教育史上,教育理論與人性論是合為一體的。搞不清中國古代人性論,也就不可能搞清中國教育理論發(fā)展的思想原因和歷史軌跡。人性論通過教育理論作用于教育。
二、中國古代“人性論”
中國古代的思想家、教育家大都對人性論進(jìn)行過探討，形成了各自不同的認(rèn)識。黃濟(jì)、郭齊家等將中國古代的人性論歸為人性善惡論、性三品說及人性二元論。
1.“性善論”。
代表人物是孟軻及明代的王守仁等。孟軻肯定人的本性是善良的，肯定“人皆可以為堯舜”。孟軻認(rèn)為，人生來就固有仁義禮智這些“良知”“良能”。后又將性善解釋為“端”，即善的可能性與起點?！叭诵灾埔?，猶如水之就下也”，應(yīng)對人的善性進(jìn)行因勢利導(dǎo)。
2.“性惡論”。
荀況主張相對的性惡論，韓非等法家代表主張絕對的性惡論。荀況提出：“今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉?！避鳑r認(rèn)為人本能中不存在道德和理智，如任本能發(fā)展而不加節(jié)制，必將產(chǎn)生暴力，所以說人性惡。這實際上是一種“人性惡端說”，通過人為努力可以使人發(fā)生變化。韓非不僅認(rèn)為“人不免于利欲之心”，還認(rèn)為人總是利己而害人的，人與人的關(guān)系是一種利害關(guān)系，離不開“計算之心”。
3.人性無善惡之說。
代表人物是告子、墨翟和葉適等。在墨翟看來，人性不是先天所成，生來的人性如素絲一般，染成什么樣的顏色就要看有什么樣的教育和環(huán)境。
4.人性有善有惡說，即“人性二元論”。
代表人物是秦漢時期的傅玄及宋元時期的朱熹。傅玄認(rèn)為人性既有善的因素，又有惡的因素，這才是人性的完整涵義?？勺冃允侨诵宰畲蟮奶攸c。朱熹把人性分成“天命之性”和“氣質(zhì)之性”兩種?！疤烀浴狈A受“天理”而成，所以渾厚至善，完美無缺；“氣質(zhì)之性”稟受“理”與“氣”，兩者雜然相存而成。由于“氣”有清明與渾濁的區(qū)別，所以“氣質(zhì)之性”有善有惡。
5.“性三品說”。
代表人物是孔丘、董仲舒、王充、顏之推、韓愈等。孔子在其著作《季氏》中把人性分為三等，一等是“生而知之者”，屬于上智；二等是“學(xué)而知之者”與“困而學(xué)之”，屬于中人；三等是“困而不學(xué)”，屬于下愚。社會上絕大多數(shù)人屬于中人的范圍。董仲舒明確將人性劃分為三個等級：有“斗筲之性，中民之性，圣人之性”。具備“圣人之性”者能夠自覺控制自己的感情欲望，注定要向善的方向發(fā)展，具備“斗筲之性”者很難進(jìn)行自我節(jié)制，只有用刑罰制止他們作惡。這兩部分人是人群的少數(shù)，而絕大多數(shù)人是具有中民之性的中民。
三、古代“人性論”與教育的關(guān)系
教育，不管是其理論建構(gòu)還是實踐活動，都建立在一定的人性論基礎(chǔ)之上。同時，教育促進(jìn)人性發(fā)展的完整性與豐富性，在整體上使中國古代人性論不斷走向豐富和完善。
1.“人性論”是教育得以開展的理論依據(jù)。
教育是培養(yǎng)人的活動，人性論與教育有著密切的聯(lián)系。中國古代的思想家、教育家很早就自覺地將人性與教育聯(lián)系在一起，以“人性論”為基礎(chǔ)來確定教育的開展。通過“人性論”來確定教育作用、教育對象、教育目的、教育內(nèi)容以及教育方法。孟軻以“性善論”為基礎(chǔ)得出教育一方面是保存和擴(kuò)充人先天具有的善性,另一方面是使失掉的善性得到復(fù)歸。荀子雖然認(rèn)為“人性惡”，但一個人只要努力向善，“涂之人也可以為禹”，教育在使人由惡轉(zhuǎn)善的過程中起著決定性的作用。法家的“絕對性惡論”要求實施法制教育，主張以法為教。墨翟認(rèn)為人性如素絲，染成什么樣的顏色就要看有什么樣的教育和環(huán)境，理想的社會應(yīng)是人人受教育的?！叭诵远摗钡母敌J(rèn)為教育對人性的作用表現(xiàn)在因善與攻惡兩方面，教育就是揚善抑惡的日長日消的過程?！靶匀氛f”的代表認(rèn)為絕大多數(shù)人是具有中民之性的中民，教育對象也主要是針對他們，孔子還由此提出“有教無類”的教育論斷。
2.教育對人性具有保存、改造、塑造等重要作用。
性善論認(rèn)為教育是擴(kuò)充“善性”的過程。所謂“學(xué)問之道無他，求其放心而已矣”，教育的作用就在于引導(dǎo)人保存、找回和擴(kuò)充其固有的善端。性惡論認(rèn)為通過學(xué)習(xí)和教育可以改造人性，人性無善惡說認(rèn)為教育具有塑造人性的作用，總體來講教育是對人性生成與完善的過程。
3.教育促進(jìn)“人性論”的不斷完善。
從“性善惡論”到“性三品說”再到“人性有善有惡論”的反復(fù)繼承與發(fā)展過程中，人性論也在不斷豐富和發(fā)展，而且由先驗越來越走向了具體客觀，其中教育起了很重要的作用。時代在發(fā)展，教育的理論和實踐相互作用的過程中也促成了人的意識的深化與發(fā)展。盡管各朝各代不同教育思想家的認(rèn)識不盡相同，但整體上人性論在古代史上呈現(xiàn)出了螺旋式發(fā)展的趨向。
4.人性論促使教育家對教育人性化進(jìn)行反思。
人性論在服務(wù)于統(tǒng)治者統(tǒng)治的同時，也促進(jìn)了教育家對教育人性化的反思。許多著名論斷都是在教育實踐中反思形成的，如孔子提出了啟發(fā)誘導(dǎo)、因材施教、以身作則，還有一些思想家提到的循序漸進(jìn)等這些實踐經(jīng)驗，對現(xiàn)今的教育仍舊有很重要的借鑒作用。
四、對現(xiàn)代教育的啟示
1.現(xiàn)代教育的人性論基礎(chǔ)。
在現(xiàn)代，對人性的認(rèn)識是：人性包括人的本性、特性和屬性。其中，人的本性是與動物共有的、生而固有的性質(zhì)；特性是人的屬性中把人從動物中區(qū)別出來的那些屬性，如語言、思維等；屬性包括構(gòu)成人的一切要素如人的自然屬性、社會屬性和精神屬性。在教育領(lǐng)域中講人性主要是指人的屬性。王坤慶指出，人性是自然性、社會性、精神性這三個維度特性的綜合。柳海民教授提出了從教育學(xué)視角下認(rèn)識人性特征及其教育實踐立場，認(rèn)為人性在結(jié)構(gòu)上是立體的，在性質(zhì)上具有不完整性,在表現(xiàn)方式上具有情境性的特征。而教育與人性的關(guān)系是在不同層面有著不同的體現(xiàn)，在前提上人性是可以教化；在邏輯上，人性需要教化；在過程上，對人性的教化是不確定的；在結(jié)果上，對人性的教化是有限度的。在教育實踐中，需要堅持的教育立場是堅信人性可以教化的觀念，放棄對人性的單一假設(shè)，尊重人性的豐富性。固然，人性是豐富的，是多樣的，是復(fù)雜的，用超越“善惡論”來理解,就是強調(diào)人的自然性與社會性的統(tǒng)一，人的受動性與能動性的統(tǒng)一，人性的不變性與可變性的統(tǒng)一。因此，教育必須以人性為基礎(chǔ)展開，以人性可以教化立論。
2.現(xiàn)代教育是否回歸了人性。
基于現(xiàn)實世界中的人的屬性，人是未確定的、未定型的、未完善的，需要教育來發(fā)展和完善人的生命、理性與意志，進(jìn)而充分發(fā)揮人類的智慧和力量，促進(jìn)人的社會化和個體化。從理性上分析教育是尊重人，符合人性的以人為本、以育人為目的的活動。在教育的改革中又倡導(dǎo)促進(jìn)人全面發(fā)展的素質(zhì)教育，但由于體制、觀念、習(xí)慣等綜合因素的影響，我國教育中還存在著大量不人性化的甚至與以人為本背道而馳的現(xiàn)象。如把對“人”的教育過程視為生產(chǎn)過程，采取模式化、標(biāo)準(zhǔn)化、流水線和一刀切、齊步走、灌輸式的教育培養(yǎng)方式和方法，無視“人”的存在———看不到人的主體性、能動性、自覺性，僅注重知識、技術(shù)和方法的教育。
教育就是讓人“成其所是”，發(fā)展人的自然屬性中的本能性與能動性、社會屬性中的自主性與自為性以及精神屬性中的創(chuàng)造性與超越性?，F(xiàn)代教育如何彰顯人性的本性，不斷地解放和發(fā)展人性，追求和諧發(fā)展的“圓滿之性”，實現(xiàn)教育人性化的應(yīng)然追求，成為當(dāng)今教育理論與實踐的時代任務(wù)。