教育學人才培養(yǎng)挑戰(zhàn)與應對淺議
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摘要：教育學本科專業(yè)的生存與發(fā)展一直被廣泛關注。近年來由于對口就業(yè)機構數(shù)量萎縮，教育學本科專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)兩條道路：一條是消亡，從本科專業(yè)目錄中取消；一條是變革，變革人才培養(yǎng)模式以主動應對挑戰(zhàn)。既有研究都對兩條道路發(fā)表了重要的看法，在實踐上兩條道路都處在“在途中”的樣態(tài)。研究分析了教育學本科專業(yè)與教育學院發(fā)展、教育學科發(fā)展、本科生就業(yè)、本科生招生的關系以及教育本科人才培養(yǎng)國際樣態(tài)，提出了教育學本科人才培養(yǎng)的未來走向。認為教育學人才培養(yǎng)應當放棄“工具人”假設，應為不確定社會培養(yǎng)人才，注重專業(yè)厚度與研究素養(yǎng)，同時提供輔修課程和副修學位來擴大生存空間。
關鍵詞：教育學本科；人才培養(yǎng)；現(xiàn)實分析；未來發(fā)展
截至2019年，全國總計有462所高校設置了1020個教育學類本科專業(yè)，其中教育學專業(yè)137個，[1]國家一流本科建設點有40個，在名稱上經(jīng)歷了由學校教育專業(yè)到教育學專業(yè)的變化，在所屬機構上經(jīng)歷了由教育系到教育科學學院、教育學部等的變化。教育學專業(yè)的生存與發(fā)展一直備受教育學研究者和實踐者們的廣泛關注，尤其是對口就業(yè)機構的萎縮更是引起了新一輪的大討論。而如今，國家接連發(fā)布了拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)、“雙萬計劃”、新文科建設等一系列關于本科教學改革的文件與通知，在此背景下，教育學本科人才培養(yǎng)又出現(xiàn)了新樣態(tài)。本文嘗試梳理各種觀點、分析各種挑戰(zhàn)，試圖轉換思路煥發(fā)教育學本科專業(yè)新的生機與活力，進而提出有針對性的教育學本科專業(yè)發(fā)展定位與策略。
一、問題提出：教育學本科人才培養(yǎng)合法性遭遇質疑
1915年，北京高等師范學校設置了第一個教育系科。[2]“高師改大”運動后，1923年，北京師范大學教育系成立，被認為是教育學本科專業(yè)的設置初始。[3]教育學本科人才培養(yǎng)至今接近百年，但其人才培養(yǎng)合法性卻屢受質疑。錢鐘書在《圍城》中的描述也總被當成教育系學術地位不高的證據(jù)。新中國成立后，教育系在各師范大學成立，一部分是民國時期教育系的整合，一部分是新成立的。此時教育系下設教育學教研室，以培養(yǎng)教育專業(yè)人才為目標?！拔幕蟾锩逼陂g，教育系被取消或者合并。1978年撥亂反正后，諸多大學的教育系恢復重建。當時就有學者提出“為什么教育系的路子越走越窄呢”[4]，如果僅僅是為中等師范學校補充師資，那么在招生數(shù)量足夠的情況下，教育系該怎么辦。1986年，有學者提出“當前，各院校教育系的招生數(shù)量遠遠超過了所需要的教師數(shù)量”[5]，那時候培養(yǎng)中師教育學科教師的目標就受到了挑戰(zhàn)。1989年前后，全國高等院校設有招收本科生的教育專業(yè)32個，[6]國家教委師范司的同志提出，“教育系教育專業(yè)的辦學現(xiàn)狀，與整個教育事業(yè)的發(fā)展很不適應……教育專業(yè)畢業(yè)生分配難的問題將日趨嚴重……培養(yǎng)目標、規(guī)格要求和課程方案不明確、不合理和不配套，培養(yǎng)的人才與教育事業(yè)發(fā)展的實際需求嚴重脫節(jié)”[7]。此時的危機不在于規(guī)模大小而在于內部人才培養(yǎng)，因此在培養(yǎng)目標、課程設置、教學內容以及招生等方面提出了改革措施。到1998年，明確提出取消教育學專業(yè)本科的聲音就出現(xiàn)了。1998年之前，被設置在大學的教育科學學院的教育學、心理學與學前教育學等本科專業(yè)主要為中等師范學校和幼兒師范學校提供教育學和心理學等相關學科教師。隨著1998年之后國家?guī)煼督逃咦兏铮處熍囵B(yǎng)從三級師范體系變革為二級師范體系，中等師范學校和幼兒師范學校日益減縮，教育學本科畢業(yè)生面臨著沒有對口就業(yè)機構的生存狀況，一些人明確提出取消教育學本科專業(yè)。中師崗位有限，中師升格為師專，教育學的本科畢業(yè)生又難以勝任其工作，教育學本科必然面臨著改變方向與縮小規(guī)模的問題。[8]盡管如此，為了適應社會經(jīng)濟的發(fā)展，教育學本科專業(yè)也在培養(yǎng)目標、課程設置、教育教學等方面進行了變革。可以說，教育學本科專業(yè)的未來發(fā)展形成了兩條道路：一條是“消亡道路”，從本科專業(yè)目錄中取消，變?yōu)檠芯可鷮I(yè)；一條是“變革道路”，變革人才培養(yǎng)模式以主動應對挑戰(zhàn)。從目前發(fā)展看，這兩種道路都處于“在途中”的樣態(tài)。在取消這條路徑下，我們可以看到一個典型個案，即華東師范大學教育學專業(yè)1999年停止本科招生。在變革這條道路上，西南大學教育學專業(yè)舉辦“晏陽初創(chuàng)新人才實驗班”，北京師范大學大類分流背景下130多名本科生有91名選擇了教育學本科，[9]其他學校的教育學專業(yè)有的視攻讀研究生為主要就業(yè)途徑，有的主張學生輔修其他專業(yè)進而成為教師，可以說各自都在找尋生存之道。
二、既有觀點：教育學本科專業(yè)人才培養(yǎng)的觀點立場與實踐變革
教育學本科人才培養(yǎng)問題既是理論問題，也是實踐問題。既往研究中，有對教育學本科人才培養(yǎng)的立場態(tài)度問題，也有實踐中嘗試進行的變革與應對的實際措施。
1.從高等教育的就業(yè)角度分析，主張取消教育學本科人才培養(yǎng)
在眾多哲學人文社會科學的學科發(fā)展中，教育學的學科地位、教育理論的學術地位與哲學、社會學等相比，一直都存在著各種各樣的爭議。改革開放后，有學者提出教育學已經(jīng)走向“歷史的終結”的觀點，[10]亦有學者引入西方的元教育學爭論，再一次討論教育學的學術地位。與哲學、歷史、文學等古老學科相比，教育學雖進入大學才百年，也曾經(jīng)出現(xiàn)被取消的事實。2001年，芝加哥大學的教育學院被關閉，教育系師生徹底搬出芝大。[11]在這些論點的基礎上，一些研究者認為，社會發(fā)展需要教育學，需要教育理論專家和實踐專家，但是這些專業(yè)人才的教育學本科學習背景并非必需。歐美許多大學的教育學人才培養(yǎng)都從研究生階段開始，少有我國這樣一般意義上的教育學本科專業(yè)。在這一背景下，許多研究者主張既然原有中等師范學校的就業(yè)對口機構已經(jīng)不復存在，教育學也就失去了本科就業(yè)市場，那么取消本科的專業(yè)設置就理所當然。在這個意義上，有學者明確提出教育學本科專業(yè)乃是“最后的晚餐”。[12]就業(yè)對口率與匹配率低是許多學者主張教育學取消或轉型的核心理由。當前就業(yè)市場萎縮，尤其是在本科專業(yè)設置以就業(yè)為取向、人才培養(yǎng)應與行業(yè)相匹配的背景下，教育學本科學生存在著“去中師執(zhí)教面臨政策、學歷障礙”“去中小學執(zhí)教面臨學科、技能障礙”“多渠道就業(yè)面臨意識、能力障礙”[13]的就業(yè)問題。教育學本科專業(yè)在失去中等師范學校這個明確的對口就業(yè)機構之后，似乎已經(jīng)找不到其他明確的對口就業(yè)機構了。尤其是在師范專業(yè)認證的背景下，其師范屬性由于缺乏明確、具體的學科背景而受到懷疑。2017年，教育部頒布《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，提出了中學教育、小學教育、學前教育專業(yè)認證標準。教育學的師范屬性由于對標問題而令人疑惑，教育學本科專業(yè)存在的合法性問題再一次被提起。若將教育學看作師范專業(yè)，則會出現(xiàn)無專業(yè)教師學科知識背景的難題；若從事教師教育，則面臨著本科畢業(yè)不足以勝任教師職后發(fā)展實踐工作的困境。因此，本著對學生負責任的態(tài)度，教育學本科理應停止招生。瞄準相對晚近的時間，標志性事件是1999年華東師范大學取消了教育學本科專業(yè)招生，各界對此看法不一。一些研究者認為，華東師范大學的取消非常適時，這一做法是頗有前瞻性的，他們的教育學院迅速升格為教育學的研究生院，獲得了非常好的發(fā)展。[14]實際上，1989年1月，國家教委印發(fā)的《高等學校教育系教育專業(yè)改革座談會紀要》和《高等學校教育系教育專業(yè)改革的意見》已經(jīng)提出“改變生源，今后招收有實踐經(jīng)驗和其他學科知識的人作為主要生源，逐漸改革招生辦法”，“今后較高層次的教育管理人員、高校師資和科研人員主要通過研究生教育培養(yǎng)”。[15]但當時的政策由于受畢業(yè)分配體制的保護未能被較好地執(zhí)行，[16]且《高等學校教育系教育專業(yè)改革的意見》這個文件在2011年被教育部廢止，其主張并未成為后來教育學專業(yè)發(fā)展的指導性文件。今天來看，原教育學本科生的工作確實被各類型的教育學研究生取代。從國際比較來看，美國絕大多數(shù)教育學院沒有教育學本科專業(yè)，走學習借鑒美國取消教育學本科專業(yè)之路也是一種選擇。在美國教師教育發(fā)展中，大學里的教育學院大都沒有我國這個意義上的教育學本科專業(yè)，而是以培養(yǎng)研究生為主，并為學生提供教師教育課程。在這種國際比較背景下，西方的經(jīng)驗可以提供一種解決問題的思路。[17]?？偟膩碚f，主張取消教育學本科專業(yè)的理由是從高等教育的出口這一角度來考慮的，對口就業(yè)機構的消失和相關從業(yè)人員學歷的提升是最為重要的原因。
2.積極變革教育學本科人才培養(yǎng)模式，提升教育學本科人才培養(yǎng)水平
在危機背景下，許多學校采取了課程與教學改革的措施，去克服就業(yè)市場變化帶來的諸多問題，從實踐應對的角度提出了教育學本科人才培養(yǎng)的出路與策略。一些研究者認為，教育學本科專業(yè)知識體系陳舊，沒有跟上時代發(fā)展前沿?！敖逃龑W類專業(yè)本科課程體系較為陳舊，不少高校教育學專業(yè)的教學盛行的仍是‘知識本位’的教學模式，啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學、研究性教學尚未真正落實”[18]，學生專業(yè)認同感低，課程、教學重理論輕實踐，對學生的研究能力、師范技能訓練不足，[19]針對以上問題，研究者們提出改革培養(yǎng)目標、課程體系和教學模式。在培養(yǎng)目標方面，提出了更為寬廣的定位，即培養(yǎng)各級各類的教育研究、教育教學、教育管理、教育培訓等從業(yè)人員；[20]教育學本科應該面向教育新聞傳媒、教育經(jīng)營管理、學校咨詢服務三個方向；[21]部分學生出口到各種各樣的教育機構中，成為從事教育行政事務、人力資源開發(fā)、教育事務咨詢、教育新聞工作、教育培訓項目開發(fā)等領域的專業(yè)人才；[22]培養(yǎng)新型中小學教研人員、初中編程教師、地方教育服務型人才。[23]在課程教學方面，提出了更新課程體系、提供模塊化課程的策略，通過變革課程教學為將來教學工作和深造打下寬廣與厚重的基礎，學生可以根據(jù)自己的志愿進行職業(yè)選擇。[24]還有研究者提出分層分類培養(yǎng)、形成專業(yè)新結構等措施。[25]可以說，這些措施都在拓展教育學本科專業(yè)的出口，期待社會更廣范圍的接受與認可。把教育學本科辦成教育學類研究生預備教育是重要的變革道路。中師升格后，就有研究者提出，面對“教育系本科生的社會需要量日益減少、研究生的需要量與日俱增的現(xiàn)實，我國師范大學尤其是部署（部分省屬）重點師范大學的教育系應把辦學的重心轉移到培養(yǎng)研究生上來”[26]。一些學校進行了大膽的改革，舉辦教育學的人才基地班，如西南大學舉辦“晏陽初創(chuàng)新人才實驗班”[27]。還有學者提出把教育學專業(yè)傳統(tǒng)的“純教育理論學習”模式轉變?yōu)閼眯院蛯W術性并行的教育模式，其中一部分學生繼續(xù)學習考取研究生，實現(xiàn)“面向研究生教育階段輸送優(yōu)秀生源”[28]。隨著學習化社會的發(fā)展，許多教育教學和管理崗位的從業(yè)人員需要研究生學歷，大批量的教育學類研究生走上了教育教學、各類型教育管理等工作崗位?？梢?，教育學類研究生預備教育的確是一條可行之路。從現(xiàn)實發(fā)展來看，人們一方面為教育學本科人才培養(yǎng)的出口而苦惱，另一方面又通過各種變革使其頑強生存，讓一批又一批的畢業(yè)生或升學或走上各種各樣的就業(yè)崗位。有研究者分析了教育學的就業(yè)前景，發(fā)現(xiàn)教育學專業(yè)的學生仍有很大的選擇空間，“教育系畢業(yè)生的優(yōu)勢是在于他們對教育基本理論的功底，和他們在教育心理學、課程教學論等方面的基礎”[29]，很多針對文科的招聘者并沒有對專業(yè)的特別要求，教育學本科生是有選擇空間的。個案分析表明，“教育學本科學生就業(yè)率總體偏高，但逐漸降低；學生就業(yè)現(xiàn)狀滿意度和職業(yè)期待吻合度逐年提升，畢業(yè)學生月收入逐年增加，教育工作相關度持續(xù)穩(wěn)定”[30]?？偟膩碚f，教育學本科專業(yè)的發(fā)展喜憂參半，教育學本科專業(yè)的生存與發(fā)展雖然存在諸多外部挑戰(zhàn)，但也都在尋求更加面向市場、更能應對實踐挑戰(zhàn)的培養(yǎng)目標定位，同時寄希望于通過變革課程體系、改變就業(yè)觀念、提升專業(yè)認同等措施尋求更大的生存與發(fā)展空間。
三、問題分析：在關系世界中分析教育學本科人才培養(yǎng)的危機
1923年，北京師范大學教育系確立的培養(yǎng)目標是“以造就中等學校和師范學校師資為主，并以造就教育行政人員及研究教育學術與使用于教育之專門學術為輔”[31]。這一定位基本被繼承，百年人才培養(yǎng)目標雖歷經(jīng)數(shù)次調整，但仍然秉承以培養(yǎng)教育學科教師、教育管理及科研人員為主的傳統(tǒng)。[32]僅從專業(yè)出口分析教育學本科人才培養(yǎng)是不夠的，需要在各種各樣的關系中分析其生存與發(fā)展樣態(tài)。
1.教育學本科人才培養(yǎng)與教育學院發(fā)展
教育學本科人才培養(yǎng)的危機并非教育學院的發(fā)展危機，二者之間并非唇齒相依的關系。實踐發(fā)展證明，沒有教育學本科專業(yè)，教育學院依然可以不斷發(fā)展壯大。在教師教育變革的背景下，大學的教育學院通過為師范專業(yè)提供教師教育課程、開展各類型的教師培訓、開展各種各樣教育研究、升格為教育學類研究生培養(yǎng)學院等多方面的途徑而順利轉型，并在教師教育變革的進程以及教育科學研究方面獲得蓬勃發(fā)展。世界知名教育學院哈佛大學教育學院的發(fā)展緣于中學師資與教育質量提升的培訓業(yè)務，[33]并非以教育學本科人才培養(yǎng)為起點而形成。但也有相反個案，“芝加哥大學教育系想確立自己的優(yōu)勢地位以及與眾不同的研究方式，于是將教育學本科層次提高到研究生層次，以此想將教育學研究提高到新的高度，但正是這一決定導致了招生規(guī)模的下降，隨之研究實力也逐漸下滑”[34]，之后芝加哥大學教育系徹底停辦。2018年，教育部印發(fā)《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》即“新時代高教40條”，提出以本為本、“振興本科”的時代命題。教育學本科人才培養(yǎng)雖然在各大學的教育學院設立，但各教育學院還擁有其他教育學類專業(yè)，教育學本科人才培養(yǎng)與教育學院發(fā)展之間并非簡單線性對應關系。沒有教育學本科，還可以發(fā)展教育學類的其他本科專業(yè)如科學教育、人文教育、教育技術學、藝術教育、學前教育、小學教育、特殊教育等本科專業(yè)進而支撐教育學院的發(fā)展，也可以發(fā)展各種學制形式和各種形態(tài)的學歷與非學歷教育。
2.教育學本科人才培養(yǎng)與教育學科發(fā)展
教育學本科人才培養(yǎng)危機與教育學科發(fā)展雖并非必然因果關系，但也存在關聯(lián)。教育學本科由于未遭受過細過窄的專業(yè)劃分，其提供的教育學學科的核心課程為教育理論的生產(chǎn)和教育學基礎學科的建設積蓄了后備力量。許多研究者相信，如果沒有教育學本科，將會影響具有扎實教育學根基的教育學學者的成長，會削弱學科發(fā)展的基礎與后備力量。有學者提出，“如果將教育學學士、教育學碩士和教育學博士三級學位看作一個有機聯(lián)系的整體，那么撤銷教育學專業(yè)就意味著瓦解了這個整體的基礎”[35]。教育學本科專業(yè)的核心課程為教育學的基礎知識和基本理論，本科階段的人才培養(yǎng)直接影響著教育學科的長遠發(fā)展。但同時我們依然可以發(fā)現(xiàn)，無論是世界還是中國知名教育學者和教育學家都不一定是教育學本科出身，皮亞杰曾說過，“極大一部分的革新家們都不是職業(yè)的教育家”，“他們首先是哲學家、心理學家”。[36]從結果倒推可知，教育學本科人才培養(yǎng)與教育學科發(fā)展之間也并非簡單的線性對應關系。實際上，教育學的學科發(fā)展和知識創(chuàng)新與其他學科不同，其綜合性與復雜性堪稱之最。哲學、社會學、心理學、腦科學等學科知識創(chuàng)新可以在一定階段暫停，余下的交給教育學者來繼續(xù)研究，但任何一個教育學者如果不在上述知識的基礎上開展研究，就失去了對教育學的承諾，或許從本科開始培養(yǎng)就意味著對教育學承諾的開始。
3.教育學本科人才培養(yǎng)與就業(yè)的復雜關系
許多研究對教育學本科人才培養(yǎng)危機的分析基本是建立在“教育—就業(yè)”這一因果關系的背景下，即由于教育學本科人才培養(yǎng)沒有對口的行業(yè)就業(yè)，則教育學本科專業(yè)就存在生存危機。以就業(yè)匹配率為指標去衡量和決定本科專業(yè)人才培養(yǎng)的去留是否合理？實際上，大學里的許多人文類學科的人才培養(yǎng)與社會從業(yè)人員的行業(yè)對口是無法實現(xiàn)無縫對接的。行業(yè)對口、就業(yè)匹配屬于工業(yè)文明與工業(yè)生產(chǎn)時代的思維方式，專業(yè)是為了固定職業(yè)培養(yǎng)人才的，就中國目前的社會發(fā)展階段與樣態(tài)來說，并無錯誤。但是以對口就業(yè)為決定性因素來思考一個學科本科人才培養(yǎng)的存亡未免顯得草率。有學者在比較中日教育系科之后提出“我國培養(yǎng)目標過分強調專業(yè)化是值得討論的”，“日本人上大學首先是學習和掌握某一門學科及其相關知識，培養(yǎng)相應的能力，而我國則是掌握與專業(yè)有關的知識和能力，為未來的職業(yè)做準備”。[37]我們已經(jīng)進入信息化時代，培養(yǎng)工具人的教育思維無法適應未來社會不確定性的挑戰(zhàn)。高等教育內部層次與類型多樣，高等教育的功能也是多樣的，簡單地以就業(yè)對口和匹配為標準就把復雜問題簡單化了。
4.教育學本科人才培養(yǎng)與招生的復雜關系
受1998年高等學校擴招政策的影響，教育學本科招生也處在上升進程中，直到大類招生政策實行，招生方式發(fā)生變化導致教育學本科生就讀人數(shù)波動。2003年之后高等學校啟動大類招生改革，與以往統(tǒng)招方式不同，大類招生意味著一些高校將2個或2個以上相同或相近的學科門類合并同類項后招生。教育學類實行大類招生后，學生除了可以選擇教育學本科，還可以選擇小學教育、學前教育等本科專業(yè)。北京師范大學、東北師范大學、海南師范大學等都先后啟動大類招生，學生在了解教育學類各專業(yè)之后再選擇本科專業(yè)。相關調查顯示：經(jīng)過一段時間學習后，學生更不傾向于教育學專業(yè)，[38]本科學生更傾向于選擇容易就業(yè)的小學教育等其他應用型本科專業(yè)，教育學專業(yè)因就業(yè)前景不明朗而吸引力弱。此外，2017年，教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（試行）》，啟動了師范專業(yè)國家認證工作。在此背景下，教育學是否為師范專業(yè)就成了一個尷尬的問題，教育學專業(yè)由于沒有學科背景無法培養(yǎng)學科教師。以西南大學教育學本科為代表的學校直接把教育學專業(yè)當作非師范專業(yè)，以北京師范大學教育學本科為代表的學校還是依然堅持師范屬性。雖然如此，在大類招生后就讀人數(shù)減少、師范專業(yè)屬性有爭論的背景下，依然有相當一部分學生選擇教育學，教育學本科專業(yè)并沒有出現(xiàn)令人揪心的衰落樣態(tài)。但相關數(shù)據(jù)也不容樂觀。2019年的數(shù)據(jù)顯示，“2017—2019年43個全國教育學本科總計招生5532人，僅占全國教育學類招生總數(shù)的1.03%，遠低于這43個專業(yè)在全部教育學專業(yè)所占比例（4.2%）”[39]，教育學本科生的人數(shù)似乎已經(jīng)到了歷史低點。
5.教育學本科人才培養(yǎng)的國際樣態(tài)
英美大多數(shù)教育學院都是教師教育學院，為學生提供教師職業(yè)所需要的教育學類課程，屬于教師職業(yè)預備課程；或者提供普通教育學的輔修課程與副修學位。雖然大部分英美的教育學科發(fā)展并不是以本科為起點，但也不是完全沒有教育學本科專業(yè)。美國的佛羅里達大學（UniversityofFlorida）設立了教育科學（educationscience）的學士學位，是其中的典型代表。他們在人才培養(yǎng)目標方面放棄了朝向固定目標運動的職業(yè)取向模式，提出“教育科學專業(yè)促進對傳統(tǒng)和非傳統(tǒng)背景下的教育和學習系統(tǒng)、政策和成果的理解。此學位為各種各樣的職業(yè)道路和研究生院作準備”[40]。他們以“創(chuàng)造你自己的未來”（createyourownfuture）作為教育口號，明確該專業(yè)“不是教師或教育工作者預備項目，而是對教育和心理基礎、研究和政策的探索，適用于學校和社區(qū)環(huán)境中的教學、學習和專業(yè)發(fā)展”[41]。他們要求學生修習120個學分，畢業(yè)生將會為在政府、非營利性組織、教育部門工作或者為進一步學習做準備。英國的倫敦大學學院也設置了教育研究（educationstudies）的學士學位，學制3年，提出這個學位“利用社會學、哲學、心理學和歷史，為學生提供必要的關鍵工具來反思教育和社會，并成為社會和政治變革的領導者”[42]?？梢哉f，教育學本科學士學位的數(shù)量不多，但這兩所學校具有代表性和典型性。他們提供的核心課程名稱雖與國內教育學專業(yè)有所不同，但在具體內容上大致相當，許多討論的問題都具有一致性。
6.其他學科本科人才存廢與教育學本科人才培養(yǎng)存廢之比較
本科專業(yè)人才培養(yǎng)是取消還是續(xù)存，并不只是教育學面臨的問題，法學和管理學也曾經(jīng)面臨這個問題。2006年，在第三屆中外大學校長論壇的報道中，“一些校長建議撤銷本科管理、法律專業(yè)”。其中取消管理學本科專業(yè)的理由主要是本科生入校時候缺乏具體行業(yè)背景知識，沒有閱歷，就業(yè)沒有對口機構，應該在研究生層次進行培養(yǎng)等。取消法學本科的主要理由有三：第一，我國已有法律碩士教育制度，能夠滿足法律實用人才的需要；第二，本科層次培養(yǎng)法科學生難以滿足從事相應工作的需要；第三，美國大學本科沒有法學專業(yè)。[43]教育學本科人才培養(yǎng)廢除的理由與法學、管理學本科廢除何其相似。無論是從學科發(fā)展來分析，還是從專業(yè)人才培養(yǎng)來思考，本科層面人才培養(yǎng)的危機是常態(tài)性問題，簡單根據(jù)以上理由進行存廢的決策都屬于簡單思維。因此，在上述觀點出現(xiàn)之后，法學界、管理學界和教育學界的相關人士都發(fā)出聲音，反對以就業(yè)、美國的做法等為標準作出撤銷本科專業(yè)的決策。從以上六個方面的分析中我們可以看出，無論是取消還是保留都沒有到必須決策的緊急關頭，但人才培養(yǎng)危機常態(tài)化的時代，教育學本科人才培養(yǎng)仍須直面以上生存與發(fā)展的危機，作出應對。
四、問題解決：教育學本科人才培養(yǎng)的出路
教育學專業(yè)在其發(fā)展進程中，幾乎沒有遭遇過專業(yè)劃分過細過窄的專業(yè)問題，而是以一級學科人才培養(yǎng)為目標定位，以應對就業(yè)市場變化的挑戰(zhàn)。從國家目前高等教育改革來看，教育學本科人才培養(yǎng)遇到了與以往不同的背景，前述本科人才培養(yǎng)的危機雖然來自外部，但危機的破除與生存空間的擴大只能來自教育學本科人才培養(yǎng)的內部變革。教育學本科人才培養(yǎng)不能走上消亡道路，但守舊不創(chuàng)新、固守舊本、不著眼未來，也必將失去發(fā)展的生機與活力。
1.高等教育普及化背景下培養(yǎng)目標的新定位：為不確定社會培養(yǎng)人才
我國的高等教育進入普及化發(fā)展階段。2017年，我國高等教育的毛入學率已經(jīng)達到45.7%，與中等以上收入國家52.2%的毛入學率相差不多。2020年，我國高等教育的毛入學率為54.4%，與高收入國家76.8%的毛入學率還有差距。根據(jù)馬丁·特羅（MartinTrow）的理論，我國的高等教育已經(jīng)進入了普及化發(fā)展階段。在普及化階段，高等學校的本科專業(yè)設置與學生畢業(yè)后從事的某種職業(yè)是否具有一一對應關系？這是普及化階段需要思考的重要問題。我國高等學校往往根據(jù)社會職業(yè)發(fā)展需要設置專業(yè)并開設相關課程，一旦職業(yè)消失或者專業(yè)與課程無法滿足職業(yè)發(fā)展需要，那么需要改變的就是專業(yè)與課程。而今社會發(fā)展速度過于迅猛，瞬息萬變，準確預測人才就業(yè)市場變得日益困難，學校是在為未知的社會發(fā)展培養(yǎng)人才。因此高等學校人才培養(yǎng)不是為學生從事某種職業(yè)、勝任某個工作進行崗位培訓，而是幫助學生畢業(yè)后能利用自己的問題解決能力、知識遷移能力去勝任工作崗位。實際上，學生掌握了基礎知識、基本理論和基本技術，通過知識的遷移與解決問題能力的運用就可以勝任崗位。從根本上來說，高校培養(yǎng)的人不是工具人，不是技術人，而是一個能夠關心社會發(fā)展的有情懷的人，能夠在廣泛的生活中去改變和改善社會、社區(qū)和個人的生活。無論他們在哪工作，都能夠擁有改變教育實踐的技巧，同時也有機會和能力繼續(xù)教育經(jīng)歷，獲得相應的碩士與博士學位。所以教育學本科專業(yè)從專業(yè)知識出發(fā)而非某種具體崗位培訓知識才能具有可持續(xù)的本科專業(yè)生命力。
2.新文科建設背景下的課程定位：以一級學科為支撐，實現(xiàn)專業(yè)厚度
“六卓越一拔尖”計劃2.0與國家新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科和新文科的“四新”學科建設是高等教育領域改革的重大舉措?！八男隆睂W科建設的目標是在我國原有學科的基礎上，通過學科整合，開拓創(chuàng)新，凝練特色，建成具有反映中國特色理論水平、學術水平和話語水平的世界一流學科，進而創(chuàng)建世界一流大學。教育學的發(fā)展同樣也必須回應這些時代挑戰(zhàn)與命題，強化對教育實踐的解釋力與指導力。高等學校的專業(yè)設置要基于社會發(fā)展對人才的需求，而不僅僅是行業(yè)匹配問題，也要兼顧學科發(fā)展與社會經(jīng)濟發(fā)展的整體形勢。在這個意義上，高校培養(yǎng)的人才是以學科知識分類角度為取向的，并不是某種行業(yè)崗位勝任的取向。這意味著高等學校培養(yǎng)出來的人才必須滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，學生應能夠運用專業(yè)的理論、知識和技術來解決社會生活中的實際問題，這需要學生具備研究性思維。雖然教育學專業(yè)的學生在教育行業(yè)中缺少學科知識背景，但卻能夠憑借他們的教育學專業(yè)知識診斷教育實踐問題，以教育研究的方式改進教育實踐。從畢業(yè)生看，部分活躍在一線的教育學專業(yè)畢業(yè)的教師是從教科研系列走向中小學各學科的。所以教育學人才培養(yǎng)的生長力還是從教育學專業(yè)的學科知識出發(fā)，培養(yǎng)出來的人才能在變革的社會中應對環(huán)境的變化。因此在培養(yǎng)過程中，除了培養(yǎng)一般意義上的思想政治道德品質、人文底蘊、社會責任感等方面的品質外，還應該凸顯教育學基礎知識、教育科研能力、國際視野、實踐能力等方面的培養(yǎng)，培養(yǎng)能夠在各種各樣的教育教學實踐、教育決策、教育管理、教育國際交流等活動中參與和推動中國各級各類教育改革的踐行者，實現(xiàn)一專多能與復合交叉，盡可能開設門類種類豐富的課程。在具體操作上，各大教育學院可以依據(jù)自己的學科優(yōu)勢進行有針對性的培養(yǎng)、差異化的競爭；可以基于地方發(fā)展實際，面向一定區(qū)域有針對性地、有利于發(fā)展自身優(yōu)勢地培養(yǎng)教育學人才。
3.終身學習社會的培養(yǎng)核心：強化研究素養(yǎng)的培養(yǎng)
如何滿足“從嬰兒到老年”的學習需求，如何建設學校、家庭、社會協(xié)同的學習環(huán)境及其相關的制度與運行機制等問題都為教育學本科人才培養(yǎng)帶來了機遇。社會發(fā)展瞬息萬變，教育實踐中往往需要大量的能夠通過一定的技術和手段準確診斷教育實踐、發(fā)現(xiàn)教育實踐問題、提出解決方案的教育學專業(yè)人才，這就要求相關人員必須具備相應的教育研究的知識，能夠在教育實踐中作具體問題的研究。因此，教育學人才培養(yǎng)需要夯實學生的研究基礎，培養(yǎng)他們的研究性思維，促使他們?yōu)楦玫貜氖氯蘸蟮穆殬I(yè)做好在知識更新、遷移、重構等方面的準備。為研究生教育輸送人才也是教育學本科人才培養(yǎng)的重要任務之一，因此研究素養(yǎng)的強化培養(yǎng)也十分重要。學術性人才意味著必須從事知識的創(chuàng)新性生產(chǎn)活動，本科這一學段雖有其局限性，但這并不妨礙本科階段為學術性人才培養(yǎng)進行預備，因此，在這個意義上教育學本科學生應實現(xiàn)“深度學習”。在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的背景下，學生堅實的學科基礎素養(yǎng)和研究能力與“深度學習”理念相匹配。研究素養(yǎng)的培養(yǎng)并不是一般意義上的研究方法類課程的學習，在人才培養(yǎng)中應與課程特色、目標特色結合起來，如人工智能教育學領域中的研究素養(yǎng)、大數(shù)據(jù)的教育研究等都需要結合具體教育實踐與教育問題。研究素養(yǎng)的具備能夠促使學生在不斷變化的社會里通過遷移實現(xiàn)崗位適應，在產(chǎn)業(yè)升級換代的過程中通過研究實現(xiàn)工作創(chuàng)新，如此畢業(yè)生就能夠在教育領域中承擔各種項目實踐，應對教育實踐中的新現(xiàn)象與新要求。
4.教育學本科人才培養(yǎng)的歷史繼承：鼓勵學生副修第二學位
鼓勵教育學專業(yè)學生副修另外一個專業(yè)是重要出路，這一做法可以追溯到新中國成立前，“北師大的教育系甚至規(guī)定每個學生都得選擇另一個系作副系，修習其一部分課程，目的是在畢業(yè)后萬一謀不到教育學科師資的位置，或者承擔的教育學科課程時數(shù)達不到規(guī)定的數(shù)量時可以改教別的課程”[44]。這一做法不僅符合當時的實際，也符合今天的實際，被北京師范大學的教育學本科人才培養(yǎng)繼承下來。我國相當多的一些教育學本科教育改革雖然也有輔修和副修的制度安排，但大都停留在培養(yǎng)方案與課程安排的文本上，基于學校課程運行、時間安排、教室容量、師資數(shù)量等方面的原因，輔修與副修有名無實。學生主修和副修的專業(yè)課程編排在同一時間，既有課程容量有限等因素嚴重制約了學生的輔修選擇，因此，拓展教育學本科畢業(yè)后的多種路徑選擇，鼓勵其副修第二學位是恰當?shù)倪x擇。
5.教育學本科人才培養(yǎng)的國際借鑒：進行輔修課程與副修學位
大學里的專業(yè)不僅僅是某種行業(yè)的意思，更多意味著學科的分化。顧明遠主編的《教育大辭典》把“專業(yè)”定義為“高等教育培養(yǎng)學生的各個專門領域。大體相當于《國際教育標準分類》的課程計劃（program）或美國高等學校的主修。根據(jù)社會職業(yè)分工、學科分類、科學技術和文化發(fā)展狀況及經(jīng)濟社會與社會發(fā)展需要劃分”[45]。從這個角度看，教育學本科雖然在社會具體職業(yè)分工方面不是十分明確，但從學科分類的角度設置確是毋庸置疑的。在美國高等教育體系中，專業(yè)設置分為major和minor，前者指主修，后者指副修，主修與副修的內容與職業(yè)選擇并非沒有關系，但主修與副修是從學科知識的角度進行劃分的。從學科的角度看，國外各大知名教育學院都提供教育學的副修學位或者第二學士學位課程，所修課程與我國教育學本科專業(yè)核心課程大致相當。他們在提供各類型的教師教育課程之外，都提供了輔修和副修的學分安排，并且明確這不是教師職業(yè)預備取向，如密歇根大學提供教育賦能（educationforempowerment）的副修學位，整個課程是為那些關注教育關鍵作用的學生設計的，他們關心教育提升個人和集體能力以實現(xiàn)社會正義和民主目標。[46]這種安排為我國的教育學本科發(fā)展提供了啟示，北京師范大學的教育學部作了這方面的探索，多年來為學生提供副修學位課程，國內諸多教育學本科專業(yè)也可以根據(jù)實際情況開展輔修與副修，拓展自己的生存空間。不僅如此，新冠肺炎疫情以來，在線教學發(fā)展迅猛，實現(xiàn)在線輔修學習也是有充分的技術保障的，關鍵在于投入和管理。教育學本科專業(yè)發(fā)展的站位不能就本科而本科，社會變革的不確定性越來越強，今天的教育是為未來培養(yǎng)人才，教育學這一古老學科能否在新文科建設驅動下?lián)Q發(fā)出生命的活力還需要更多的實際行動和實踐探索。
作者:周霖 王澍 單位:東北師范大學
