數(shù)字化課程開發(fā)教育學(xué)理論分析

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摘要：吸納教育學(xué)理論的觀念、學(xué)說、原理和模型等，指導(dǎo)了數(shù)字化課程程序設(shè)計、內(nèi)容制作和編輯流程。教育發(fā)展理論能為數(shù)字化課程的開發(fā)樹立理念；課程論和教學(xué)論能為數(shù)字化課程的開發(fā)揭示方法；教師作用論能闡明數(shù)字化課程開發(fā)中的人機關(guān)系。尤其是借鑒課程論和教學(xué)論中的泰勒原理、赫爾巴特教學(xué)理論、程序教學(xué)模式、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式和“做中學(xué)”理論，對數(shù)字化課程開發(fā)有很大的指導(dǎo)價值。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)理論；數(shù)字化課程；課程建設(shè)

數(shù)字化課程的設(shè)計與開發(fā)屬于教育技術(shù)的范疇，但它并非僅僅通過計算機技術(shù)就能解決，而更多地需要教育學(xué)理論的指導(dǎo)。教育學(xué)理論揭示教育現(xiàn)象的一般規(guī)律，能為解決教育教學(xué)實際問題提供思路、方法或途徑。但教育學(xué)理論不是死板的教條，“它隨著研究對象的發(fā)展變化而不斷吐故納新———揚棄過時的部分，生發(fā)新的內(nèi)容”［1］，哪怕是最新的教育實踐都可以從中獲得啟發(fā)。過去的數(shù)字化課程開發(fā)往往存在技術(shù)研發(fā)與教育內(nèi)涵脫節(jié)的問題；只有在科學(xué)的教育學(xué)理論指導(dǎo)下進行數(shù)字化課程開發(fā)，才能更好地適用于教與學(xué)，發(fā)揮最佳的教育傳播效果。筆者在參與《課堂內(nèi)外》雜志社“電子書包”的研發(fā)實踐中，發(fā)現(xiàn)教育學(xué)理論中有不少觀念、學(xué)說、原理和模型對數(shù)字化課程的設(shè)計與開發(fā)具有諸多啟示，能夠為教育數(shù)字出版編輯在數(shù)字化課程的程序設(shè)計、內(nèi)容制作、編輯流程等方面提供頗有價值的指導(dǎo)。

1教育發(fā)展觀樹立開發(fā)理念

1．1教育現(xiàn)代化觀念明確了數(shù)字化課程開發(fā)的意義

教育現(xiàn)代化包括觀念層面的現(xiàn)代化、制度層面的現(xiàn)代化和物質(zhì)層面的現(xiàn)代化。觀念層面的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的前提和核心，滲透于教育現(xiàn)代化的各個方面，倡導(dǎo)以人為本的教育觀、終身教育觀和公平教育觀。數(shù)字化課程開發(fā)從中得到的啟示分別是：內(nèi)容建設(shè)應(yīng)該基于學(xué)習(xí)者的視角，以學(xué)習(xí)者為中心設(shè)計課程；利用信息技術(shù)，通過數(shù)字媒體和網(wǎng)絡(luò)平臺為學(xué)習(xí)者構(gòu)建移動學(xué)習(xí)環(huán)境，完善終身學(xué)習(xí)的條件；通過數(shù)字化課程開發(fā)豐富教育資源，依托開放共享的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，減小因資源分配不均形成的教育水平地域差異。課程現(xiàn)代化是教育物質(zhì)層面現(xiàn)代化的核心。數(shù)字化課程既是一種現(xiàn)代化教學(xué)的手段，又是現(xiàn)代化教學(xué)內(nèi)容，也是教學(xué)內(nèi)容的一種新型載體。因而，數(shù)字化課程“作為教學(xué)內(nèi)容的載體就構(gòu)成了課程現(xiàn)代化的工具層面”［2］。首先，它要求課程結(jié)構(gòu)符合學(xué)生的身心發(fā)展；其次，它需要教學(xué)方法、手段和設(shè)備的現(xiàn)代化。一方面，數(shù)字化課程的開發(fā)本身就是一種課程資源生產(chǎn)，從“課程即教學(xué)內(nèi)容”的觀點出發(fā)，數(shù)字化課程開發(fā)的實質(zhì)就是生產(chǎn)供師生使用的教與學(xué)的內(nèi)容。薩繆•鮑爾斯（SamuelBowles）和赫伯特•金蒂斯（Her－bertGintis）認為“課程即文化再生產(chǎn)”，而數(shù)字化課程就也是數(shù)字形式的文化產(chǎn)品。另一方面，教育數(shù)字化直接引發(fā)了傳統(tǒng)教育方法、手段和設(shè)備的革新。因此，數(shù)字化課程的開發(fā)承擔(dān)著課程現(xiàn)代化的任務(wù)，它的發(fā)展直接影響著教育現(xiàn)代化的規(guī)模和速度。

1．2信息化、知識經(jīng)濟與教育變革觀念證明數(shù)字化課程開發(fā)的價值

信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用對社會發(fā)展產(chǎn)生了巨大而深刻的影響，正在明顯地改變著人們的生活方式、行為方式和價值觀念。信息社會帶來教學(xué)模式的巨大變革，課堂教學(xué)突破了傳統(tǒng)方式，多媒體的引入為課堂教學(xué)帶來探索空間。知識經(jīng)濟是一種信息化、網(wǎng)絡(luò)化、創(chuàng)新型的經(jīng)濟，它必將對教育的改革提出全新的要求，同時也為教育的革命性變化提供前所未有的機會和條件，特別是對網(wǎng)絡(luò)教育、創(chuàng)新教育、個性教育、綜合學(xué)科教育和教育的國際化提出了要求并提供了可能［3］。此外，教育還是知識經(jīng)濟的重要組成部分，知識經(jīng)濟的發(fā)展促進了教育教學(xué)的變革，例如近年來網(wǎng)絡(luò)幕課、視頻微課和翻轉(zhuǎn)課堂等的興起就是很好的例證。數(shù)字化課程開發(fā)與傳播的目標(biāo)和價值之一，是它通過教育的數(shù)字產(chǎn)品引發(fā)人類學(xué)習(xí)方式的變革，引導(dǎo)人們合理使用媒介和網(wǎng)絡(luò)，養(yǎng)成良好的數(shù)字化學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高數(shù)字化學(xué)習(xí)的效率。數(shù)字教育的繼續(xù)發(fā)展，必然使得教育和學(xué)習(xí)超越時空限制，讓繼續(xù)教育、終身教育和終身學(xué)習(xí)成為可能，促進全面學(xué)習(xí)型社會的形成。

2課程論和教學(xué)論揭示開發(fā)方法

2．1泰勒原理解決課程內(nèi)容遴選的問題

拉爾夫•泰勒（RalphW．Tyler）經(jīng)過8年的研究（1934－1942），最終在其《課程與教學(xué)的基本原理》（1950）一書中，把課程理論歸結(jié)為從事課程編制活動必須回答的4個問題：（1）學(xué)校應(yīng)力求達到何種教育目標(biāo)；（2）如何選擇有助于實現(xiàn)這些教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；（3）如何為有效的教學(xué)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗；（4）如何評估學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性［4］。泰勒原理的編制過程可以簡約為如下模式：確定教育目標(biāo)—選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗（教學(xué)內(nèi)容）—組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗—評價學(xué)習(xí)結(jié)果。泰勒原理對開發(fā)數(shù)字化課程內(nèi)容的啟示是按照怎樣的步驟遴選課程內(nèi)容。編輯人員首先要明確課程需要實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)，然后進行內(nèi)容的收集，科學(xué)設(shè)計內(nèi)容的組織構(gòu)架方式，最后檢驗內(nèi)容的效用。泰勒原理旨在促使課程開發(fā)的所有環(huán)節(jié)緊緊圍繞“目標(biāo)”進行：確立目標(biāo)、根據(jù)目標(biāo)選材、為實現(xiàn)目標(biāo)進行編排、檢驗是否實現(xiàn)目標(biāo)。這正如傳播學(xué)發(fā)展到較高階段之后重視對“反饋”和“傳播效果”的考察。移動互聯(lián)網(wǎng)時代的信息傳播提倡碎片化，學(xué)習(xí)者接觸的教育內(nèi)容應(yīng)該是精細化的?！罢n堂內(nèi)外電子書包”所設(shè)計的“同步學(xué)習(xí)”板塊，把學(xué)科同步課程全部打散細化為單個知識點。碎片化既方便數(shù)據(jù)庫管理與信息調(diào)用，也方便學(xué)習(xí)者各個擊破地學(xué)習(xí)知識。這種內(nèi)容開發(fā)的首要問題是編輯人員如何從豐富的資源中選擇內(nèi)容，按照怎樣的順序來組合內(nèi)容和設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)。如果利用泰勒原理加以思考，編輯人員的思路就會明朗起來。因此，在正式進行內(nèi)容開發(fā)之前，編輯和教育專家、一線教師必須進行充分的交流，由教育工作者給出專業(yè)的目標(biāo)和編排意見，指導(dǎo)編輯人員編制出課程的內(nèi)容框架和邏輯。

2．2赫爾巴特學(xué)派教學(xué)理論解決課程內(nèi)容劃分問題

赫爾巴特（J．F．Herbart）從目的與手段出發(fā)構(gòu)建了他的教學(xué)理論體系，為后人提供了一種關(guān)于教學(xué)的解釋框架，提出了著名的四階段教學(xué)理論，即：清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法理論。這個理論被赫爾巴特的弟子席勒（TurskenZiller）、賴因（WilhelmRein）等人補充和修正，發(fā)展為五階段，即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括和運用。五段教學(xué)法后來風(fēng)靡世界，盡管現(xiàn)在稱之為傳統(tǒng)教學(xué)法，但它“注意運用心理學(xué)于教學(xué)，重視系統(tǒng)知識與技能的傳授，對教學(xué)過程的階段劃分體現(xiàn)了教學(xué)過程一般規(guī)律，便于教師編制教案，使課堂教學(xué)有序可循”［5］。因而，赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)理論非常值得在數(shù)字化課程內(nèi)容建設(shè)和程序開發(fā)中作為基本參照步驟，指導(dǎo)編輯人員按圖索驥。在形式上，“課堂內(nèi)外電子書包”中的“同步學(xué)習(xí)”板塊主要通過文字來呈現(xiàn)課程，同時在必要位置插入圖片、音頻或視頻。從內(nèi)容和形式上看，該部分課程的教學(xué)資源比較豐富，但擺在編輯人員面前的關(guān)鍵問題是按照怎樣的步驟呈現(xiàn)已經(jīng)圈定的教學(xué)內(nèi)容。如果參考赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)法，我們就可以把所選的教學(xué)內(nèi)容分為5種類型，即：預(yù)習(xí)類、引入類、講授類、總結(jié)類和練習(xí)類，然后將5類內(nèi)容依次排列或呈現(xiàn)。從教學(xué)過程來看，這個數(shù)字化課程的組織形式自然而然就有了科學(xué)性和可操作性。

2．3程序教學(xué)模式解決程序設(shè)計基本原則的問題

程序教學(xué)是20世紀(jì)50年代具有全球性影響的教學(xué)改革運動。斯金納（B．F．Skinner）通過動物實驗建立了操作行為主義的學(xué)習(xí)理論，并據(jù)此提出了程序教學(xué)論及其教學(xué)模式。程序教學(xué)理論認為，學(xué)習(xí)是刺激－反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，教學(xué)的目的就是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)。程序教學(xué)中，學(xué)生通過選擇、填空或解答問題，對系統(tǒng)呈現(xiàn)的問題或表述做出操作，程序在每一個操作之后及時反饋，學(xué)生馬上得知學(xué)習(xí)的結(jié)果，然后依次進入下一步的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完所有階段的課程。程序教學(xué)原本就是通過教學(xué)機器來呈現(xiàn)程序化教材而進行自學(xué)的一種方法。在經(jīng)歷過以程序教學(xué)、廣播電視教育和多媒體教學(xué)等為代表的電化教育階段以及以計算機輔助教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教育和數(shù)字校園等為代表的數(shù)字教育階段之后，第四次教育革命正在向智慧教育階段轉(zhuǎn)變［6］。程序教學(xué)模式始終作為一種基本的教學(xué)模式為現(xiàn)代化課程提供思路支持。對于數(shù)字化課程的開發(fā)而言，程序教學(xué)的基本原則，即小步子、積極反應(yīng)、及時強化、自定步調(diào)和低錯誤率原則，為課程的內(nèi)容開發(fā)和程序設(shè)計提供了最基本的原則性指導(dǎo)。小步子，要求數(shù)字化課程的最小單元必須碎片化，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程設(shè)計為小步驟進行；積極反應(yīng)，要求程序在學(xué)習(xí)者進行操作之后，立刻向用戶顯示反應(yīng)———這一原則特別適用于UI設(shè)計，用戶操作行為之后程序是否有所反饋和如何反饋，直接影響用戶后續(xù)的操作和對程序使用的黏度；及時強化，要求課程內(nèi)容講練結(jié)合，做到同步測評；自定步調(diào)，要求設(shè)計程序時多采用非線性方式，方便學(xué)生根據(jù)自身水平有權(quán)限地選擇性學(xué)習(xí)———這既是以學(xué)習(xí)者為中心的考慮，也是因材施教的要求；低錯誤率，要求評價反饋（練習(xí)）的難度應(yīng)當(dāng)適中或偏低，讓學(xué)習(xí)者保持程序?qū)W習(xí)的信心。

2．4掌握教學(xué)模式，解決講－練內(nèi)容關(guān)系的問題

長期以來，在數(shù)字化課程的內(nèi)容開發(fā)中，編輯人員對講授內(nèi)容的呈現(xiàn)與提供測評內(nèi)容的關(guān)系上常常存在疑惑，即：講授內(nèi)容和測評內(nèi)容在比例上如何設(shè)計，在組合上如何安排。布盧姆（B．S．Bloom）的“掌握學(xué)習(xí)”模式為解決這一問題提供了一種較好的思路?！罢莆諏W(xué)習(xí)”就是在所有的學(xué)生都能學(xué)好的思想指導(dǎo)下，以集體教學(xué)為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，為學(xué)生提供所需要的個別化幫助以及所需要的額外學(xué)習(xí)時間，從而使大多數(shù)學(xué)生達到課程目標(biāo)所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)［7］。因此，教師要為掌握而教，學(xué)生要為掌握而學(xué)。而保障學(xué)生達到掌握程度的重要因素，是貫穿于教學(xué)過程始終的教學(xué)評價———形成性測驗。按照掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式的要求，數(shù)字化課程每呈現(xiàn)一個最小單元的知識點，就應(yīng)該配套提供測評內(nèi)容。編輯人員把課程分解為一系列學(xué)習(xí)單元，并針對每個單元按照目標(biāo)編制簡短的形成性測驗，以診斷學(xué)生對本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握的廣度和深度。這樣，學(xué)習(xí)者每學(xué)習(xí)一部分內(nèi)容，就可以及時獲得測評機會。如果評價良好，說明掌握了知識，學(xué)習(xí)者可進入下一階段學(xué)習(xí)；如果評價不合格，則說明知識掌握不到位，學(xué)習(xí)者就應(yīng)在本階段繼續(xù)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)進度的晉級與保持，由系統(tǒng)根據(jù)測評分數(shù)控制。形成性測驗可以使學(xué)習(xí)者確認自己完成教學(xué)目標(biāo)的情況，及時調(diào)整學(xué)習(xí)活動。已達到目標(biāo)的學(xué)生能夠獲得成功的滿足感，積極地參與下一單元的學(xué)習(xí)；未達標(biāo)的學(xué)生可以了解自己有哪些基礎(chǔ)知識或能力未能達標(biāo)，以便明確努力方向，及時矯正。開發(fā)者可以借鑒游戲通關(guān)升級的方式來設(shè)計數(shù)字化課程的推進程序，這樣符合掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式理論的要求。

2．5“做中學(xué)”理論解決技能與知識同步訓(xùn)練問題

杜威（JohnDewey）從“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗的改組與改造”出發(fā)，提出了“做中學(xué)”的理論。過去的傳統(tǒng)班級授課教學(xué)缺乏“做中學(xué)”環(huán)節(jié)，其原因不排除受到教學(xué)條件限制，僅僅基于教室中的黑板、桌椅和書本，確實難以過多地開展“做中學(xué)”。如今，在數(shù)字化課堂環(huán)境中，數(shù)字技術(shù)、數(shù)字媒體和數(shù)字化課程為廣泛開展“做中學(xué)”教學(xué)提供了可能?！白鲋袑W(xué)”后來發(fā)展出“動手做”。法國物理學(xué)家、諾貝爾獎獲得者喬治•夏爾帕（G．Charpak）倡導(dǎo)的“動手做”科學(xué)教育計劃，在法國已形成了自己的特色［8］?？梢?，現(xiàn)代化課程的研發(fā)非常值得參考“做中學(xué)”理論，尤其是自然科學(xué)類數(shù)字化課程的開發(fā)。“做中學(xué)”中“學(xué)”的對象既包括操作技能，也包括知識、思維、素養(yǎng)和能力。做中所學(xué)，不是簡單的技能學(xué)習(xí)，更是通過技能的操作，掌握知識、訓(xùn)練思維、提高判斷能力。數(shù)字化課程需要充分利用自身條件，將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可操作的交互式設(shè)計，并將知識融入技能當(dāng)中。實際上，杜威并沒有把個人的直接經(jīng)驗與人類間接經(jīng)驗對立起來，而是看到了個人直接經(jīng)驗的局限性，在強調(diào)使兒童最終獲取較系統(tǒng)知識的同時，又能在學(xué)習(xí)過程中顧及兒童的心理水平［9］。例如，中小學(xué)實驗性課程“科學(xué)”、物理和化學(xué)學(xué)科當(dāng)中的實驗課程，都非常適宜借鑒“做中學(xué)”理論，利用程序引導(dǎo)學(xué)習(xí)者動手動腦，讓他們在探究活動中體會學(xué)習(xí)的樂趣，從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握知識。因此，課程編輯人員必須深刻理解學(xué)科知識，研究如何將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入到“做”的每個環(huán)節(jié)。

3教師作用論闡明開發(fā)中的人機關(guān)系

在師生關(guān)系當(dāng)中，關(guān)于教師的作用，我國學(xué)者比較一致的看法是“主導(dǎo)”作用?！敖處煘橹鲗?dǎo)，學(xué)生為主體”思想彌補了教師或?qū)W生中心論、主客二元對立論思維的不足。當(dāng)計算機教學(xué)引入課堂教學(xué)之后，尤其是在以學(xué)生為中心的語境下和在用戶中心論的影響下，有人認為教師的作用可以被弱化，教師可以被教學(xué)機器、教學(xué)程序和數(shù)字化課程所代替。正如早期有學(xué)者認為借助自動化的教學(xué)方式，教師在指導(dǎo)或調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)過程方面的功能被加以編碼，以便其在時間和空間上能被移走或被延伸，并根據(jù)需要加以復(fù)制。的確，教育技術(shù)的最初理念之一是替代教師，然而，我們今天知道，替代教師這件事不會發(fā)生［10］。教育學(xué)理論中的教師作用論告訴我們，在數(shù)字化課程的開發(fā)過程中，編輯人員決不能試圖通過信息技術(shù)或智能媒體去替代教師。例如在班級智能教學(xué)系統(tǒng)中，教師扮演著為學(xué)生提供外部學(xué)習(xí)資源的角色。一切的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，包括預(yù)習(xí)資料、學(xué)習(xí)資料、復(fù)習(xí)資料和練習(xí)資料都存儲在數(shù)據(jù)庫中，教師和學(xué)生可以隨時因需調(diào)取———甚至這些資料都已經(jīng)按照既定教學(xué)過程和組織形式進行了科學(xué)的編排。即便如此，數(shù)字化課程的教學(xué)效果同樣需要教師的智慧和勞動，例如引起學(xué)生的注意，在了解學(xué)生的前提下選用“先行組織者”（先于學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料），靈活地收集學(xué)生的反饋并適當(dāng)遷移等。學(xué)生自主地運用智能技術(shù)進行學(xué)習(xí)，但“并不排斥教師的指導(dǎo)，教師的指導(dǎo)可使學(xué)生的學(xué)習(xí)少走彎路，提高學(xué)習(xí)效率，更好地實現(xiàn)目標(biāo)”［11］。因此，在進行數(shù)字化課程內(nèi)容建設(shè)和程序設(shè)計時，需要為教師利用數(shù)字化課程教學(xué)創(chuàng)造條件。在移動互聯(lián)網(wǎng)時代，我們強調(diào)用戶體驗，注重交互效果，倡導(dǎo)以用戶為中心，很容易確認學(xué)習(xí)者是中心，而忽視了教學(xué)媒體以外的教師。在數(shù)字化學(xué)習(xí)當(dāng)中，教與學(xué)的雙方同時構(gòu)成用戶主體。

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作者：李公文1 林雪濤2 單位：1．重慶第二師范學(xué)院 文學(xué)與傳媒系 2．課堂內(nèi)外雜志社數(shù)字出版編輯部