校企命運共同體科學內(nèi)涵與價值取向

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摘要：隨著課程分科的弊端愈發(fā)顯著，教育界對課程類型化整合的呼吁愈加強烈。然則，學術(shù)界從不同視角對課程改革的價值定位及路徑選擇進行了分析，但課程類型化整合的實踐過程中仍存在亟待解決的現(xiàn)實問題。基于課程類型化整合存在的實踐誤區(qū)，探析課程類型化整合的內(nèi)在邏輯與價值取向，可明確路徑選擇的主要方向。課程類型整合須從制度、環(huán)境及師資力量等維度實現(xiàn)課程類型化重構(gòu)，充分發(fā)揮學校與教師在課程類型化構(gòu)建中的主體作用，打造出以學科為重點、以學校為平臺、以社會需求為向?qū)У念愋突苏n程體系。

關(guān)鍵詞：課程類型化；內(nèi)在邏輯；價值意義；實現(xiàn)路徑

基礎(chǔ)教育是國民教育的根本，全面深化基礎(chǔ)教育改革是教育事業(yè)健康發(fā)展的重點，直接關(guān)系到中華民族偉大復(fù)興夢想的實現(xiàn)。為積極應(yīng)對國際競爭形勢，推動我國教育現(xiàn)代化改革發(fā)展，2014年教育部出臺了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，明確指出課程類型整合有助于強化各個學科縱向有效銜接以及橫向協(xié)調(diào)配合，充分發(fā)揮學科育人價值。隨著課程改革工作的不斷深化，校本課程類型化發(fā)展成為課程建設(shè)的主要方向，也是基礎(chǔ)教育改革發(fā)展旨在探索的主題。然而課程類型化建設(shè)中仍裹挾著眾多亟待解決的問題，例如，學校對課程類型化認知不準確，課程建設(shè)盲目性、功利性等，多數(shù)學校停滯于觀望及模仿階段，并未將課程類型化整合工作作為重點內(nèi)容。因此，為解決課程類型化建設(shè)中方向不清、路徑不明的現(xiàn)狀，分析并理清課程類型化的內(nèi)在邏輯及價值取向，制定出切實可行的構(gòu)建機制具有重要意義。

一、課程類型化的內(nèi)在邏輯

1.課程類型化的概念

課程類型化是以知識序列作為基準，對學科知識、網(wǎng)絡(luò)資源等課程內(nèi)容進行整合。課程類型化與當前學術(shù)界提倡的“深度學習”理念相契合，是基于學生的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)類實現(xiàn)層次化及系統(tǒng)化的學習方式。課程類型化可改善教學內(nèi)容散點狀的問題，轉(zhuǎn)向系統(tǒng)化的知識體系建構(gòu)?；诮虒W目標維度分析，教學的任務(wù)為傳授學科知識、培養(yǎng)學生的技能及發(fā)展認知能力，但完成該目標須要經(jīng)歷一個認知的過程，其中由眾多相對獨立的環(huán)節(jié)組成，學生能力獲得須要由感知到理解再掌握知識并付諸實踐，因此，決定了課程類型的多樣性?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代背景下，學生課程資源獲取途徑較多，“慕課”“微課”模式的推廣使得學生在學習中獲得一種沉浸感與參與感，在學生深層學習的同時，增加了師生之間的互動交流。而課程類型化需要教師與學生之前的合作互動來完成，缺少師生間的互動，課程類型化將缺少黏合力。因此，課程類型化發(fā)展以學科為中心，借助現(xiàn)代化技術(shù)，充分發(fā)揮學科整合的價值，將課程進行類型化劃分，充分發(fā)揮各學科的學科價值，幫助學生實現(xiàn)知識的深度學習。

2.課程類型化的場域

課程類型化的實現(xiàn)場域主要以學校為主，從而實現(xiàn)時間、空間及師資力量的有效整合，建立健全以學校為基礎(chǔ)的類型化課程體系。美國社會學家瑪格麗特•波洛瑪曾提出，構(gòu)建類型化的結(jié)構(gòu)即為相對穩(wěn)定的模式系統(tǒng)，以結(jié)構(gòu)的角度進行分析得出：學校即為時間、空間與人力構(gòu)成的結(jié)構(gòu)體，具有的獨特教育性又區(qū)別于其他結(jié)構(gòu)的特性。學校對時間、空間及人力資源的整合是教育育人價值的根基，而三個主要要素將受課程模式制約。我國教育改革工作開展的基本目標是：促進現(xiàn)代化國民教育體系完善發(fā)展，提高學生的思想道德水準及科學文化素養(yǎng)，從而增強人才服務(wù)人民、服務(wù)國家及國際競爭能力。但教學活動中知識傳授并非簡單的“教”與“學”的過程，而是基于課程設(shè)置、教學模式等方式完成知識的傳遞。因此，需要學校不斷優(yōu)化教學內(nèi)容，整合教學資源，確保課程安排具有彈性。

3.課程類型化的意義

課程類型化的宏觀邏輯要以社會需求為導向，實現(xiàn)知識與生活、知識與社會之間的互動。以培養(yǎng)能力人才為目標對課程進行類型化，主要解決兩個基本問題：即學生與課程的割裂、課程與社會的斷裂。首先，從宏觀分析課程類型化可解決學生個體與課程之間的割裂問題。課程類型化的過程學生為受用者，教師應(yīng)幫助學生在類型化的課程中尋找到沉浸感、參與感與滿足感。在整體教學目標的指引下，學校的課程設(shè)置通過類型化劃分，積極調(diào)動學生參與課程學習的熱情與興趣。其次，課程類型化可彌補課程與社會之間的斷裂關(guān)系，教學課程的重點在課本之中，課本的設(shè)計須要結(jié)合校園的人才培養(yǎng)目標以及社會的人才需求。通過對課程類型化的整合邏輯厘清得知，課程類型化并非一種方法，而是一種改革理念，在課程類型化整合中，要結(jié)合學生的實際基礎(chǔ)，融合社會中的資本，從而形成教育合力。

二、課程類型化的價值取向

1.增強課程體系的完整性

課程類型化改革可進一步完善基礎(chǔ)教育的課程體系。課程類型化整合將在課程改革經(jīng)驗基礎(chǔ)上，進一步完善課程設(shè)置的方案，確保學生的知識學習具有系統(tǒng)化、針對性及實效性。與此同時，課程類型化有助于減少學生的無效學習時長，減輕學生的課業(yè)負擔。課程類型化設(shè)置須要修訂學科的課程標準及教材內(nèi)容，將社會主義價值理念有機地結(jié)合至課程教材之中，選擇對學生成長發(fā)展有價值的課程內(nèi)容進行類型化整合。通過課程類型化，著重突出課程的時代性、針對性及有效性，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)、創(chuàng)新精神及實踐能力，強化各個學習階段中學科課程內(nèi)容的有效鏈接。建立健全基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容的周期制定計劃，保證教材內(nèi)容的規(guī)范性及穩(wěn)定性，且隨著社會經(jīng)濟發(fā)展的需求而變動。

2.加深課程與學生的互適性

貫徹落實課程類型化基礎(chǔ)教育課程方案，應(yīng)堅持以促進學生德、智、體、美、勞、全面發(fā)展為根本目標，將指導及規(guī)定學校課程方案、改善課程實施中的薄弱環(huán)節(jié)作為重點內(nèi)容。嚴格執(zhí)行課程類型化改革的綜合實踐活動，針對技術(shù)、音樂、美術(shù)及體育等課程類型進行劃分。學校應(yīng)結(jié)合國家針對基礎(chǔ)教育的課程建設(shè)標準進行規(guī)劃，通過課程類型化保證學生可以系統(tǒng)地學習到相關(guān)學科知識內(nèi)容，教師應(yīng)加強對學生學習的指引，引導學生依據(jù)自身的興趣愛好及發(fā)展需求選擇課程內(nèi)容。在學校達到國家規(guī)定的基礎(chǔ)教育基本質(zhì)量要求下，有條件的學?？梢虻刂埔说剡M行課程類型化規(guī)范管理及分類指導。將課程類型化整改作為深化課程改革工作的核心內(nèi)容，確保素質(zhì)教育的指導理念及具體要求

3.提高學校對教育的認知性

課程類型化整合將進一步加強對教材的使用管理，依據(jù)國家的教材選用規(guī)定，嚴格規(guī)范教材選用程序，確保教材具有一定的適用性。在課程類型化管理后，應(yīng)積極建立教材選用評估機制，定期對教師的教材使用情況進行評估，建立健全教材更換管理措施，確保課程類型化整合后教材使用的相對穩(wěn)定。課程類型化改革后應(yīng)更加注重對考試評價制度的完善工作，健全學生綜合素質(zhì)評價的科學方式及主要程序，確保針對學生學習成果的評價具有真實性。積極推進教師及學校評價機制建設(shè)，促進教師的專業(yè)能力提升及學科健康發(fā)展。課程類型化整合后，對于教師實施新課程的能力提出更高要求，充分發(fā)揮教師在教學活動中的主力軍作用，將提高教師專業(yè)教學能力作為重要目標及任務(wù)。圍繞課程類型化的整改要求，推進教育教學的改革及創(chuàng)新，加強教師在課程目標、專業(yè)設(shè)置、教學體系及教學模式等方面的整改力度，確保教師具備課程類型化整合后的基本適應(yīng)能力。

三、課程類型化的實踐路徑

1.整合資源，構(gòu)建“復(fù)合型”分配體系

課程類型化改革須要多層面、多維度整合優(yōu)勢教學資源，構(gòu)建具有多元化、一體化特征的課程整合實施制度體系，進而在宏觀層面保障課程類型化實施的有效性和調(diào)控性?！皬?fù)合型”分配體系中主要應(yīng)包含投入制度、教材編寫制度、實施制度及管理制度。首先，學校須要保證課程類型化整合的教育經(jīng)費支持，從而保障課程整合的教材更新、人才培養(yǎng)支出，為其提供基礎(chǔ)的物質(zhì)保障。學校通過設(shè)立專業(yè)的物質(zhì)保障部門，加大投入力度以及課程類型化整合的宣傳力度，推進課程類型化整合的全面展開。資金應(yīng)用在教師培訓工作之中，邀請優(yōu)秀的專家及教師指導，有效吸收及借鑒其他學校的課程類型化整改模式，探索出適合本校實際發(fā)展的有效路徑。其次，學校建立健全教材編寫制度，提高課程類型化改革后教材的編寫質(zhì)量，教材的內(nèi)容應(yīng)適合學生的成長及發(fā)展，密切聯(lián)系學生的學習成果、興趣愛好等內(nèi)容。同時課程類型化后教材的編寫應(yīng)結(jié)合具體的學科知識及整合模式，打造學生有效的轉(zhuǎn)變學習模式，調(diào)動學生的學習熱情。再次，創(chuàng)新課程整合的實施制度，完善相關(guān)的激勵政策，使得課程類型化整改由重視過程轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暯Y(jié)果。學校的激勵政策要落到實處，保證課程類型化改革實施的質(zhì)量，建立全員評價、全過程評價及全方位評價的統(tǒng)一。在物質(zhì)獎勵基礎(chǔ)上結(jié)合獎勵評價，例如榮譽激勵、職位晉升等，使教師在心理層面獲得滿足感及認同感。最后，健全課程類型化整合的管理制度，基于地區(qū)、學校及學生發(fā)展的需求，針對國家課程、地方課程及校本課程等單級課程進行整改，實現(xiàn)學科課程的校本化及類型化，減少課程內(nèi)容中較為冗雜的內(nèi)容，提高整體課程的質(zhì)量。

2.集中優(yōu)勢，打造“精簡型”課程實施流程

課程的類型化改革須要完善課程類型化整合的支持系統(tǒng)，營造良好的校園學術(shù)氛圍，確保教師具備課程開發(fā)更多的自主權(quán)及工作彈性。首先，合理定位校長角色，打造變革型領(lǐng)導方式。學校領(lǐng)導通過方式及態(tài)度的轉(zhuǎn)變，激發(fā)政策實施者的高層次需求，喚醒教師對教育任務(wù)的認知，從而建立起校長與教師之間互幫互助互信的氛圍。校長作為學校的領(lǐng)導者與管理者，通過變革領(lǐng)導的方式及態(tài)度，弱化與教師之間的距離感，明確學校課程類型化建設(shè)的目標與內(nèi)涵，制定出有利于學校發(fā)展的科學決策，帶領(lǐng)教師積極投入課程類型化改革工作之中。其次，保證教師的投入課程類型化改革的科研時間及工作精力，通過對教師繁雜的工作事務(wù)進行歸類，最大程度地降低教師的工作量，保證教師有更多的精力與時間投入課程類型化改革。合作共贏的校園文化可對教師的課程改革工作開展產(chǎn)生良性影響，打造出科研、學習的校園文化氛圍。

3.優(yōu)化終端，塑造“專攻型”任課教師

教師作為課程類型化改革的終端執(zhí)行者，教師對于課程類型化的執(zhí)行效果直接影響課程改革目標的實現(xiàn)。學校打造一支高素質(zhì)的課程類型化整合師資隊伍，增加課程類型化整合的師資數(shù)量，加強課程類型化整合的培訓質(zhì)量，從而調(diào)動課程類型化整合的師資動機。首先，學校在相應(yīng)的制度保障之下，提高教師聘任及培訓工作質(zhì)量，提高教師的專業(yè)知識能力，改變“一教多科”的教學現(xiàn)象，有效整合師資力量，確保學科課程由專業(yè)的教師負責。其次，強化課程類型化整合的師資培訓工作。課程類型化整合須對教師開展有針對性、專門化的培訓工作，培訓工作應(yīng)以集中培訓為主，優(yōu)化教師課程類型化教學的能力。最后，有效調(diào)動教師課程類型化整合實施的主動性，轉(zhuǎn)變教師以升學率為教學目標的觀念，以培養(yǎng)學生的實踐能力為主要任務(wù)。學校通過為教師創(chuàng)設(shè)課程類型化整合的客觀環(huán)境，給予教師充分的教學自主權(quán)，為教師提供共享優(yōu)質(zhì)資源，拓展教師視野，并激發(fā)革新的動機。通過對課程類型化的內(nèi)在邏輯及價值取向進行分析，發(fā)現(xiàn)課程類型化改革是一種理念和關(guān)系，需要教師在結(jié)合學生實際情況的基礎(chǔ)上，以學科為整合中心，借助校園平臺力量整合課程內(nèi)容，通過提高教學質(zhì)量來滿足社會需求，打造出具有特色的類型化課程體系?；诖?，課程類型化整合將解決教育改革視野窄化、實踐誤區(qū)等問題，發(fā)揮學校平臺與教師在課程類型化構(gòu)建中的主體作用，實現(xiàn)課程類型化政策實施主體與客體對象之間產(chǎn)生共鳴與共振。

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作者：胡蓉 楊偉 單位：重慶市永川萱花中學校