學(xué)習(xí)者主體下在線課程資源建設(shè)淺析

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摘要：進一步加強在線課程資源建設(shè)與應(yīng)用是構(gòu)建跨時空新形態(tài)課程的關(guān)鍵。作為在線課程的主體部分，在線課程資源是單向度的教育主體，褪去了傳統(tǒng)課程教學(xué)所蘊含的教學(xué)相長體驗及教育權(quán)威，需要通過建構(gòu)更高階的教育性來予以彌補。從學(xué)習(xí)者主體視角出發(fā)，在線課程資源建設(shè)應(yīng)在突破技術(shù)壁壘的基礎(chǔ)上，擴展運用教育理論與藝術(shù)，在知識選擇、組織與呈現(xiàn)三個環(huán)節(jié)架構(gòu)閉環(huán)式學(xué)習(xí)，提升資源的教育性；加載在線課程資源教育性審核，通過建設(shè)標準、課程自評、高校督導(dǎo)評估與基于大數(shù)據(jù)的平臺監(jiān)測提升在線課程資源的教育權(quán)威性，從而促進在線課程高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)者;在線課程資源；在線課程;教育性

近年來，我國在線課程快速發(fā)展，在新冠肺炎疫情防控期間實施的大規(guī)模在線教學(xué)中作出了重要貢獻。在線學(xué)習(xí)作為一種教育新常態(tài)，正在重塑傳統(tǒng)教與學(xué)的模式，而在線學(xué)習(xí)體驗不僅會影響學(xué)習(xí)者的去留，還會影響學(xué)習(xí)成效[1]。作為跨時空新形態(tài)課程，在線學(xué)習(xí)變革了傳統(tǒng)教育實踐形態(tài)，使在線課程作為教育主體站位于孤立而單一的向度。在此情景下，學(xué)習(xí)者的自主選擇是學(xué)習(xí)行為發(fā)生的引擎。褪去了傳統(tǒng)課程教學(xué)所蘊含的教學(xué)相長及其儀式體驗，在線課程需要通過建構(gòu)更高階的教育性來予以彌補，而構(gòu)建的關(guān)鍵，在于進一步加強在線課程資源的建設(shè)與運用，其教育邏輯要與被技術(shù)所賦予的多功能平臺有效滲透與交融，從而構(gòu)建出具備相應(yīng)內(nèi)涵與外延的新形態(tài)。

一、在線課程資源建設(shè)沿革

在線課程資源建設(shè)是在線課程的主體，既需要課程建設(shè)者愿意投入一定學(xué)習(xí)技術(shù)和制作資源的時間成本，也需要依托大規(guī)模開放性平臺及其技術(shù)升級，這導(dǎo)致在線課程及資源建設(shè)經(jīng)歷了一個較長時間的發(fā)展與變化的過程。在線課程資源的產(chǎn)生可以追溯到早期教育類音像制品的錄制與傳播。由于教育技術(shù)未普及，信息傳播技術(shù)也處于發(fā)展初期，國內(nèi)大規(guī)模在線學(xué)習(xí)平臺尚未產(chǎn)生，大部分與課程相關(guān)的視頻資源以還原課堂教學(xué)過程為主，對質(zhì)量的要求與視頻、音頻等技術(shù)指標有關(guān)，在線課程即課堂教學(xué)視頻的集合。中期的在線課程資源在類型上開始向多樣化發(fā)展。除開以微視頻形態(tài)存在的教學(xué)視頻，還出現(xiàn)了各類拓展學(xué)習(xí)資源、課程基礎(chǔ)信息、測試題等，這些資源以視頻、文本、圖片、音頻、虛擬仿真等形態(tài)陳列于在線課程主頁的各個模塊或?qū)W習(xí)階段之中，供學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)與使用，如X省從2013年開始啟動建設(shè)并運用的世界大學(xué)城平臺中的各類課程的各類在線資源。發(fā)展到目前，在線課程資源類型進一步分化，在技術(shù)指標與審美水平不斷提升的同時，在線課程資源的建設(shè)與運用被置于更多具有交互式、過程性趨向的課程學(xué)習(xí)及考核環(huán)節(jié)之中，不同類型課程資源承擔(dān)了不同的教育功能與評價角色，正在走向質(zhì)量全面提升、功能更迭換代的階段。在線課程已經(jīng)從早期的商業(yè)資源成為了學(xué)習(xí)者身邊無處不在的知識形態(tài)，并在逐步瓦解傳統(tǒng)以教育者壟斷為特征的知識教育與傳播生態(tài)。

二、在線課程資源的特點及存在樣態(tài)分析

在線課程資源具有對技術(shù)的依附性、他者被動性與傳播擴散性的特點[2]。對技術(shù)的依附性阻礙了線上課程資源的建設(shè)速度，并導(dǎo)致了不同學(xué)科課程的非均衡發(fā)展，部分學(xué)科課程因具備技術(shù)基礎(chǔ)獲得更高比例的建設(shè)；他者被動性導(dǎo)致了課程資源投入與使用的不確定性，在線課程的使用“命運”不僅僅在于課程本體價值，更在于與課程價值不對等的學(xué)習(xí)者的偏好與動機，這種可能不具備教育價值的偏好與動機成為了調(diào)整課程價值的重要杠桿；傳播擴散性是線上課程資源的增值性所在，但需要在有效控制他者被動性的前提下才能予以增值。再具體來看，在在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可自主選擇學(xué)習(xí)時間與空間，改變了傳統(tǒng)的教與學(xué)的教育形態(tài)，一方面缺失了以同伴學(xué)習(xí)為突出特點的物理環(huán)境教育，一方面降低了有教師近距離在場的教學(xué)相長的綜合性獲得體驗。學(xué)習(xí)者被置于單一物理向度的學(xué)習(xí)空間之內(nèi)，此時的學(xué)習(xí)者無限自由，能夠隨意控制整體學(xué)習(xí)過程，從受教育的角色轉(zhuǎn)向成為了一個具有選擇權(quán)和控制權(quán)的“教育操控者”。在此情景下，教育者及知識的原有權(quán)威性與壟斷性被降解，在線課程資源也被置于單一物理向度的空間，成為了“孤立無援”的“教育者”。顯而易見，在線課程資源“唱獨角戲”，導(dǎo)致以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機和有限知識體驗及判斷為基礎(chǔ)的自主選擇極易造成不公平的評價杠桿，最終可能形成偏頗的學(xué)習(xí)行為，這種課程“命運”無疑將消減課程建設(shè)者對線上課程的美好期待，使更多有教育理想的教師不愿意投入時間和精力建設(shè)優(yōu)質(zhì)的在線課程及資源。到目前為止，“個性化學(xué)習(xí)”作為提升在線課程資源質(zhì)量的重要策略，對在線學(xué)習(xí)的關(guān)注正聚焦在如何實現(xiàn)更多的人機交互上，或者借助信息技術(shù)實現(xiàn)大規(guī)模交互與評價教學(xué)過程，如超星開發(fā)的“一平三端”，突破了傳統(tǒng)課堂過程性信息交互與考核的難點，在簽到、討論等方面形成了相對優(yōu)越的信息采集與即時交互技術(shù)。還有研究指出，可加強對情感投入、影響因素、改善策略以及有效保持學(xué)生投入在線課程設(shè)計的研究[3]，這同樣也是從“個性化學(xué)習(xí)”的視角來探討在線課程資源提質(zhì)改造問題。這在一定程度上還是簡單地強調(diào)在線課程資源的自我更新與優(yōu)化，而沒有將學(xué)習(xí)者的包括學(xué)習(xí)動機、有限知識經(jīng)驗及認知過程等在內(nèi)的一些因素與在線課程提質(zhì)結(jié)合起來考慮，仍然是非此即彼的單一指向。筆者在與學(xué)習(xí)者的深度訪談過程中發(fā)現(xiàn)，由于缺乏外在的約束，大部分學(xué)習(xí)者即使是在規(guī)定學(xué)習(xí)任務(wù)的前提下，也大量存在“刷課”“替課”現(xiàn)象，以倍速播放的形式來完成外在認定的學(xué)習(xí)任務(wù)也比較常見。由于缺乏教師近物理距離的在場，大部分學(xué)習(xí)者不能持續(xù)地保持投入學(xué)習(xí)的狀態(tài)。但是，如果涉及個體認為比較關(guān)鍵的、且必須要掌握的知識和技術(shù)，則會通過反復(fù)的研習(xí)來完成。從深度訪談結(jié)果可以知曉，知識學(xué)習(xí)過程并不是簡單的“觀影”享受接受過程，因為它必須要經(jīng)歷一個相對“不那么有趣”的內(nèi)化提升過程。因此，需要突破原有對在線課程及資源建設(shè)的過度要求，從學(xué)習(xí)者主體的起點出發(fā)，更新視角來維護與提升在線課程資源的建設(shè)與運用。

三、增強在線課程本體教育性，架構(gòu)閉環(huán)式學(xué)習(xí)

課程資源建設(shè)評價以技術(shù)標準或?qū)徝涝O(shè)計為主，窄化了在線課程作為教育主體的應(yīng)有教育功能，存在對技術(shù)的過度推崇而導(dǎo)致的技術(shù)化傾斜，缺乏對在線課程資源的轉(zhuǎn)化性或設(shè)計性輸入、資源應(yīng)用過程性轉(zhuǎn)化或生成的科學(xué)把握。例如，課程資源通常會采取設(shè)置任務(wù)點、插入測試題等方式來優(yōu)化其有效性，但是，這并不屬于提升在線課程資源主體教育性的范疇，只能作為在線課程教學(xué)管理與過程的監(jiān)控手段。在線課程資源要承擔(dān)課堂傳統(tǒng)教學(xué)知識傳遞的使命，同時也要表達對學(xué)習(xí)者個性養(yǎng)成、能力培養(yǎng)、情感陶冶和德性教化的承諾[4]。因此，基于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)樣態(tài)，在線課程資源建設(shè)應(yīng)在突破技術(shù)壁壘的基礎(chǔ)上，在資源設(shè)計與制作中深度運用教育理論與藝術(shù)，為學(xué)習(xí)者搭建閉環(huán)式學(xué)習(xí)進程。提升在線課程資源教育性的關(guān)鍵是在考慮其單一向度的基礎(chǔ)上優(yōu)化課程的知識選擇、組織與呈現(xiàn)——在確保知識的準確性與重要性的基礎(chǔ)上，如何組織知識的呈現(xiàn)與傳遞——這將會涉及相應(yīng)課程的屬性及目標。具體來看，需要圍繞課程屬性來界定其“教育性”，并通過幾個階段來架構(gòu)閉環(huán)式學(xué)習(xí)。一是對知識的選擇。對課程知識的選擇要注重相應(yīng)知識所展現(xiàn)的知識素養(yǎng)，即除開知識邏輯，還應(yīng)關(guān)注知識本身所蘊含的學(xué)科素養(yǎng)。選擇了這樣的知識，即使是孤立的知識形態(tài)，也能給予學(xué)習(xí)者深度的學(xué)習(xí)體驗。二是對知識的組織。知識的組織在技術(shù)層面是制作視頻或圖片，涉及如何設(shè)計、排版、穿插等技術(shù)性因素，此方面在知識組織過程上具有一定的作用，但知識本身如何組織更為重要，技術(shù)只是服務(wù)于知識組織的需要而產(chǎn)生的附帶產(chǎn)品。知識的組織問題涉及對學(xué)習(xí)者知識基礎(chǔ)的判斷、對學(xué)科知識體系的特點與規(guī)律的把握以及對學(xué)習(xí)者年齡、學(xué)段、專業(yè)所帶來的認知特點的充分考量，從而確定如何將所選定的知識組織起來，使其更加有利于支持閉環(huán)式學(xué)習(xí)。三是知識的呈現(xiàn)。這里的呈現(xiàn)不只是確定資源的類型，如文本、視頻、圖片，而是資源在相應(yīng)類型的基礎(chǔ)上如何呈現(xiàn)，且作為哪一個版塊予以呈現(xiàn)。根據(jù)在線課程資源被動性與傳播性的特點，在線課程資源不僅是教育主體，更是信息傳播體系中的傳者，學(xué)習(xí)者不僅是受教育者，更是信息傳播體系中的受者。因此，當(dāng)線上資源作為課程角色向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)時，影響學(xué)習(xí)者的主觀反應(yīng)的因素很復(fù)雜，學(xué)習(xí)者的需要、動機、信息、價值觀、態(tài)度、情緒情感以及文化水平和背景等都在其中[5]，因此應(yīng)將在線課程資源作為傳播者來予以解剖和優(yōu)化，而過去所強調(diào)的提升審美水平只是其中之一。進一步而言，目前所倡導(dǎo)的更多的人機互動在建構(gòu)在線課程資源教育性上所發(fā)揮的功能是相對有限的，只能在階段性輸出或強化的程度上發(fā)揮一定的功能，因此，需要圍繞如何建構(gòu)更理想的教育性，在優(yōu)化在線課程資源主體階段來開啟優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，也就是要充分擴展運用教育理論與藝術(shù)，遵循認知與學(xué)習(xí)規(guī)律來搭建閉環(huán)式的學(xué)習(xí)流程。另外，要優(yōu)化各類學(xué)習(xí)資源分布，從以往分散式的、隨機式的資源供給轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性、承接似的整體設(shè)計，并體現(xiàn)到課程過程性考核與終結(jié)性評價之中。總之，增強在線課程資源的教育性，架構(gòu)閉環(huán)式學(xué)習(xí)既擴展了在線課程內(nèi)涵，在單一向度的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出了課程內(nèi)涵的新形態(tài)，又在傳統(tǒng)課程知識傳遞的基礎(chǔ)上實現(xiàn)了向“傳播”概念的突破。

四、加載在線課程資源的教育性審核，提升在線課程主體地位

盡管2020年新冠肺炎疫情進一步催生了在線課程的大規(guī)模推廣，但在線課程仍然處于典型示范性推廣或補充性教學(xué)的地位，在線課程的教學(xué)主體地位尚未完全確立，所以于學(xué)習(xí)者而言，在線課程及資源并不具備教育權(quán)威性。2022年，教育部、中央網(wǎng)信辦等發(fā)布了《教育部等五部門關(guān)于加強普通高等學(xué)校在線開放課程教學(xué)管理的若干意見》，要求高校切實履行在線開放課程教學(xué)管理責(zé)任，加強對在線開放課程教師的管理，嚴格學(xué)生在線學(xué)習(xí)規(guī)范與考試紀律，完善在線開放課程平臺自我監(jiān)督機制，健全課程平臺監(jiān)管制度，建立多部門協(xié)同聯(lián)動機制[6]。從在線課程運用現(xiàn)狀與國家政策要求來看，在線課程務(wù)必要在不斷增強其教育性的同時，提升教育主體地位，以拓展發(fā)展空間。針對在線課程資源的建設(shè)與運用，要探索在線課程資源建設(shè)標準，加載資源教育性等級自評、課程所在高校質(zhì)量督查以及基于課程大數(shù)據(jù)平臺的監(jiān)測環(huán)節(jié)，逐步形成在線課程資源資格準入與評估監(jiān)測制度。在線課程資源質(zhì)量標準建設(shè)與資格準入機制建設(shè)是圍繞在線課程質(zhì)量的評估監(jiān)測而進行的，這將作為在線課程質(zhì)量評估監(jiān)測工作的重要組成部分。具體來講，一是要建設(shè)在線課程資源建設(shè)標準，形成以“教育性”為內(nèi)核的指標體系，具體包括觀測點、賦值、考查方式、標準等內(nèi)容[7]，在過去的技術(shù)標準、資源數(shù)量標準和相對籠統(tǒng)的描述性參照標準上予以突破；二是以課程平臺大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，構(gòu)建一套由課程主持人自評、課程所在高校質(zhì)量督導(dǎo)和平臺動態(tài)監(jiān)測所形成的預(yù)警與淘汰機制的實施方案；三是要優(yōu)化平臺建設(shè)，對課程主持人、學(xué)習(xí)者、高校課程建設(shè)中心、平臺課程運營中心等各類主體賦予相關(guān)功能，引入增值評價理念，實現(xiàn)在線課程資源的自評、分級、質(zhì)量診斷、質(zhì)量督導(dǎo)的一體化。需要指出的是，建設(shè)與加載課程資源建設(shè)標準，探索與實踐在線課程評估監(jiān)測機制，目的在于提升在線學(xué)習(xí)課程及資源的權(quán)威性，強化在線課程的教育性。我國在線課程建設(shè)已經(jīng)實現(xiàn)了規(guī)模發(fā)展，正在邁向質(zhì)量提升的新階段。而從目前情況來看，質(zhì)量提升不能依靠課程建設(shè)者的自我約束與學(xué)習(xí)者的隨機自主選擇來實現(xiàn)，而必須通過引進評估監(jiān)測、實行準入與淘汰機制來匯聚更多優(yōu)質(zhì)的課程資源進入在線學(xué)習(xí)平臺，淘汰一批以逐利為主要目的、違背教育規(guī)律的在線課程資源。唯有如此，才能提升學(xué)習(xí)者對在線學(xué)習(xí)樣態(tài)的教育預(yù)期，樹立在線課程的教育權(quán)威與知識權(quán)威，構(gòu)建出跨時空的知識傳播與教育形態(tài)。

五、結(jié)束語

教育信息化的目的是進一步解放教育生產(chǎn)力，擴展教育的跨時空形態(tài)，以適應(yīng)新時代的教育發(fā)展訴求。盡管信息技術(shù)與教學(xué)深度融合本身存在先天的制約性，并不適合于所有的領(lǐng)域或?qū)I(yè)，但從學(xué)習(xí)者主體視角出發(fā)，不僅要注重在線課程資源本體的教育性，以建設(shè)高質(zhì)量的在線課程，還要通過評估監(jiān)測機制不斷提升在線課程資源的教育及知識的權(quán)威性，這必將能有效推動在線課程的可持續(xù)發(fā)展，構(gòu)建出更符合信息時代訴求的在線教育空間。

作者:劉愛華 單位:湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院