小學語文閱讀教學中思維能力培養(yǎng)淺析

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[摘要]語言文字運用和思維密切相關，語文教學必須同時促進學生思維能力的發(fā)展和思維品質的提升。在語文要素落實過程中需要分析、梳理思維能力的類型和教學脈絡，挖掘統(tǒng)編教科書思維訓練點，找到思維能力教學設計和思維能力培養(yǎng)的基本策略。因此，教師要遵循年段特點和學生學習規(guī)律，深研統(tǒng)編教科書，挖掘思維訓練點，運用恰當?shù)慕虒W策略提升學生分析與綜合能力；用比較的思維解讀統(tǒng)編教科書，精準發(fā)掘“比較與分類”思維價值點；巧妙開發(fā)“比較與分類”思維問題鏈，發(fā)展比較與分類思維能力；積累表象促聯(lián)結，多種方法促圖像化，語言實踐促圖文轉換，來提高聯(lián)想與想象思維能力；在人物形象分析、重點信息提取、整合閱讀中培養(yǎng)抽象與概括能力。

[關鍵詞]閱讀教學；思維能力培養(yǎng)；小學語文；教學策略

小學語文閱讀教學中，思維能力培養(yǎng)是小學語文教學研究中的短板，需要增加對小學生邏輯思維、理性思維能力的關注。特別是在統(tǒng)編教材使用的過程中，如何結合教材雙線結構，梳理思維能力培養(yǎng)的訓練點，做思維能力培養(yǎng)的序列化設計。因此，需要梳理小學語文閱讀教學中思維能力的培養(yǎng)存在不同的類型和教學脈絡，探索小學語文閱讀教學中思維能力培養(yǎng)的教學設計策略，進行小學語文閱讀教學中思維能力培養(yǎng)的策略探索和規(guī)律總結。

一、小學語文閱讀教學中思維能力培養(yǎng)的基本內涵

綜合林崇德的思維分類、布魯姆認知過程維度以及課標中對“思維能力”的界定，結合夏紅梅、郭惠宇的研究成果，小學語文閱讀教學中的思維能力培養(yǎng)主要界定為聯(lián)想與想象能力、比較與分類能力、分析與綜合能力、抽象與概括能力四種。以此為思維能力訓練的基點，結合對教材的細致梳理和分析，是小學語文閱讀教學中培養(yǎng)思維能力的落腳點和基本內涵。

（一）聯(lián)想與想象能力

小學語文閱讀教學中，聯(lián)想是指因某人或者某物而想起與之相關的人或事物，是在閱讀的過程中帶著某種思考去讀，跟自己讀過的另外一些內容、自己的生活經(jīng)歷不斷地實現(xiàn)對接。想象，是一個思維過程，是人腦對已有表象進行加工、改造而創(chuàng)造新形象的思維過程，就是在閱讀過程中把眼前的抽象文字轉化成頭腦中的形象畫面。

（二）比較與分類能力

在小學語文閱讀教學中，比較思維是指聚焦文本內容和表達特點兩方面異同點，更深入地理解和運用語言文字的一種思維和方法。分類思維是指根據(jù)文本的特征和異同點，根據(jù)一定標準把語言文字材料歸入相應類別，以便于掌握運用的一種思維方法。兩者存在著天然的聯(lián)系，均關注內容和形式的突出特點，思考的基本維度是區(qū)分異同。比較是分類的基礎，分類是比較的結果。

（三）分析與綜合能力

小學語文閱讀教學中的分析，就是梳理文章的思路結構、語句關系；綜合，就是對語句、句群、自然段進行合并，概括句意、段意、篇意。分析與綜合思維是從言語形式與言語內容兩個方面展開的，遵循語文教學的一般規(guī)律，從字、詞、句、段、篇訓練學生的分析與綜合能力。在教學過程中可以先分析再綜合，也可以先綜合再分析，兩者相互聯(lián)系、相互轉化、互為補充。

（四）抽象與概括能力

小學語文閱讀教學中，“抽象與概括”思維能力就是抽取文本中的重點信息并進行歸納整合，從而把握文章內容，體會作者情感，感悟人物形象，提煉寫作方法的思維活動。

二、小學語文閱讀教學中思維能力培養(yǎng)的具體策略

（一）在聯(lián)結、圖像化和圖文轉換中發(fā)展聯(lián)想與想象能力

1.積累表象促進聯(lián)結

聯(lián)結是重要的閱讀策略，是指讀者將正在閱讀的文本和閱讀過的文本、自身生活經(jīng)驗以及外部的世界進行關聯(lián)，使閱讀達到連貫性而理解。讀者將正在閱讀的內容和先備知識相聯(lián)結，能夠幫助讀者加深理解。豐富的表象積累是閱讀中進行有效聯(lián)結的基礎和前提。因此要引導學生去有意識積累豐富的表象。積累表象最有效的方式就是大量閱讀，小學生受年齡、生活的限制，生活空間較為狹小、單一，大量閱讀能夠幫助學生有效積累豐富的記憶表象。大量閱讀尤其是大量閱讀古今中外的經(jīng)典名著，可以在閱讀中積累豐富的人物形象、場景，積累大量表象，為聯(lián)想、想象打下堅實基礎。感知是獲得表象的源泉，是學習活動的基礎。教學中要引導學生留心觀察生活，感知事物，積累豐富的表象，為培養(yǎng)聯(lián)想和想象能力打基礎。

2.多種方法促進圖像化

閱讀中另一個重要策略是圖像化，是指在閱讀描述性的語言時，調動起自己的感官，在頭腦里形成畫面。圖像化有助于加深對于文本的理解。讀者按照文字的確切描述在腦海中想象相關畫面，能夠豐富經(jīng)驗、增進理解。這個過程中，讀者的反應被理論者稱為“具象化”。教材文本呈現(xiàn)在學生眼前的是一行行抽象的文字，需要展開豐富的聯(lián)想和想象，才能在頭腦中形成豐富的畫面，從而真正理解課文。在閱讀教學中抓住關鍵詞句引導學生展開聯(lián)想和想象，有助于把握作者所描述的形象，體會表達的情感。要緊緊抓住作者對事物的顏色、形狀、樣子進行描摹的詞句，對人物外貌、動作、神態(tài)進行細致刻畫的詞句，對事情經(jīng)過進行細致講述的句段等，進行反復品讀辨析，從而在頭腦中展開聯(lián)想、想象，形成生動畫面。如三年級上冊《搭船的鳥》一課，可以抓住翠鳥捕魚時的動作，進行動詞的換詞比較、做動作體會，幫助學生在頭腦中形成畫面，從而想象翠鳥捕魚的情景?！皶x百遍，其義自見?！毙W語文課本中所選的多是文質兼美的好文章，誦讀時讓學生“展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”。教學時，教師可引導學生充分朗讀，讀出形，讀出情，讀出味。誦讀的過程，也是在頭腦中浮現(xiàn)畫面、留存深刻印象、加深理解的過程，更有助于幫助學生形成聯(lián)想和想象的習慣，在有感情地朗讀中培養(yǎng)他們的再造想象能力。

3.語言實踐促進圖文轉換

圖文轉換是指由文繪圖或以文敘圖。通過圖文轉換，學生能夠更直觀地再現(xiàn)自己對文字的理解，更鮮明地呈現(xiàn)人物形象、具體情境，進而在交流分享中深化理解和感悟。想象可以通過三種渠道傳遞：語言、繪畫和演繹（即表演）。將對文本的深入理解和想象通過繪畫的形式表達出來，有助于培養(yǎng)聯(lián)想和想象能力，促進深入閱讀。分角色朗讀、角色扮演、表演課本劇等教學組織形式，有助于學生體會人物內心，體會課文所表達的情感，進一步激發(fā)學生聯(lián)想和想象的意愿，提升聯(lián)想和想象思維能力。如，二年級下冊第一課《古詩兩首》編排了兩首描寫春天的古詩。教學中可以引導學生在反復誦讀古詩，大體理解詩意后為古詩配畫，將詩意展現(xiàn)在圖畫中。這樣不僅能幫助學生理解詩意，更有助于他們聯(lián)想和想象能力的提升。優(yōu)秀的課文創(chuàng)造了豐富的意境和形象，就課文的空白點進行想象，對課文進行續(xù)寫、仿寫、補白，都有助于學生在已有表象積累的基礎上進一步提高聯(lián)想、想象能力。

（二）從語言、篇目、多維角度發(fā)展學生比較與分類能力

1.比較語言，思維聚焦

語言的比較一般指詞語、句子或句段的比較，也是教學中常用的比較，其主要目的是來體會文本所表達的準確性、藝術性。當學生進入文本自然的情境時，學生一般難以跳出語言所構建的形象或其設定的思維方式；只有在出現(xiàn)相關的不一樣的語言情境下，學生才會容易發(fā)現(xiàn)兩者之間的差別，才會進入比較的思維，才會發(fā)現(xiàn)該語言表達的方式以及為什么要這樣表達的緣由，從而理解語言，理解表達形式。具體課堂教學中，一是可以調換詞句，運用同義詞、調換課文中的用詞，在替換比較中領略詞語運用的適切性；二是可以增刪詞句，在同一語境中增添一詞句或刪減一詞句，兩相比較，在增減比較中知曉詞語運用的準確性；三是可以去存修辭，指導學生在特定的語言環(huán)境里體會和感悟作者在語句中運用了什么修辭手法，在修辭比較中感受語句的意境。

2.比較篇目，思維重構

篇目比較，就是讓學生同時學習兩篇或兩篇以上的文章，通過比較來發(fā)現(xiàn)其相同或不同點。這種比較有較強的目標性和全局性，使學生能夠走出零散的語句剖析，站在全篇的角度去思考問題，對作者內容與表達的選擇、布局謀篇的安排有較深的感受，從而實現(xiàn)思維結構和思維過程的重建。具體教學中可以聚焦標題，將兩課或者兩課以上的標題進行比較，在比較的過程中，從具象逐漸到抽象，形成對某一題材、某一體裁、某類表達的表征認識，逐步從圖到文，從只言片語到關注整體，建立起與之相關的閱讀思維雛形。還可以引入資源，充分利用課后鏈接“快樂讀書吧”，以及適合的名家名篇的比較，體會不同事例中暗含的情感，一方面深化對主題的認識，另一方面可以通過學一比一、學法遷移的方式，關注文本中的表達方法，發(fā)現(xiàn)同一情感的不同承載方式。這是學用結合的過程，更是思維由淺入深、由低階走向高階的過程。

3.多維分類，深化思維

教師要充分利用教材文本，從字詞、句段到篇章，搭建多維的路徑，創(chuàng)造更有價值的比較與分類，使之成為幫助學生語文學習的得力工具，成為解決問題的思維習慣。然后，通過課堂的整體構建和問題鏈的有效設置，傳授給學生的不僅僅是比較與分類這種閱讀方法，更要潛移默化地培植學生這一思維方式。這種培植不是生硬的灌輸，而是貫穿于整個教學活動始終，融匯于每個教學環(huán)節(jié)，最終為學生內化吸收的過程。小學中高年級的教材中，對事物的描寫具體而深刻，如果能站在整篇文章的角度來審視教材，會發(fā)現(xiàn)詞語之間、文本之間存在著內在的邏輯聯(lián)系，根據(jù)描述內容的不同，可以將文本中的內容進行重組，采用分類教學，可以幫助學生高效地梳理課文脈絡，理解課文內容，構建起整體思維。如四年級下冊《白鵝》一課，文中出現(xiàn)了大量的四字詞語，深入解讀后發(fā)現(xiàn)，它們在含義和感情色彩上都很有特點。教師要對這些詞語進行重組，借助這些有特點的詞語把課文的脈絡串聯(lián)起來，使之成為開啟學生“比較與分類”思維大門的密鑰。

（三） “讀文、悟道、得法、提能”四個教學層次培養(yǎng)分析與綜合能力

1.析字解詞通文

析字解詞通文作為一項學習策略，是幫助學生把文章讀通的基礎策略。析字解詞通文是指分析文章中的重點字詞，從而幫助學生初步理解文章內容，把文章讀通。這些字詞可能是生字新詞，也可能是有著多重含義的、比較難理解的，還或是對文本有特殊意義的字詞。只有在通曉了這些字詞的含義后，學生才能對文章內容有正確的認知。以歸類識字法為例。歸類識字需要按照漢字的結構規(guī)律，加強音、形、義的聯(lián)系，通過分析和綜合，由一個字認識一類字。例如，在一年級下冊第一單元《小青蛙》一課的生字識記中，可以將“情、晴、請、清”這類有相同部件的字放在一起讓學生識記。學生通過比較分析，發(fā)現(xiàn)它們的讀音都和“青”相似，而不同的偏旁表示不同的意思和用法。歸類識字，既有助于學生新舊知識的銜接，形成一定的識記能力，又有助于學生觸類旁通，拓寬識字面，對培養(yǎng)學生的分析、綜合能力有很大幫助。

2.多元聯(lián)系解意

語文教學要善于引導學生立足于文本，與圖畫、注釋、資料等產生聯(lián)系，運用圖文對照、聯(lián)系上下文、前后勾連、想象補白等方法理解文意，幫助學生實現(xiàn)由識“字詞”到通“文意”。以圖文對照為例，圖文對照將直觀可見的圖畫與語言文字二者結合進行教學，把復雜、煩瑣的內容可視化。教師運用形象、直觀、可感的手段，調動學生已有的生活經(jīng)驗、切身體驗，啟發(fā)學生的想象、理解、分析，將文本與繪畫產生聯(lián)系。結合有關句段的內容，以教師所繪的圖畫為憑借，或者學生自己邊讀邊想象，邊想象邊分析，把文字轉化成圖畫，對閱讀的句段進行比照理解、體會，達到一種“形象的理解”，在文字與圖畫產生鏈接的過程中提高分析綜合能力。

3.綜合分析悟情

“體會文章的主旨和思想感情”是閱讀過程中“讀文—悟道”的關鍵所在，需要學生在理解文意的基礎上，運用視覺轉化、有效對話等方法進行分析評價、綜合概括，進而深入理解課文表達的思想感情，真正提升學生分析與綜合思維能力。一篇文章所表達的思想感情隱藏于文本中，人物的喜怒哀樂在字里行間傳達出來，需要學生設身處地、入情入境與文本達到統(tǒng)一，從而與作者產生共鳴，進而更好地理解文章情感的表達，提高思維深度。如，在講三年級上冊《司馬光》一課時，可以提問：“你們覺得司馬光是一個什么樣的人呢？如果你是主人公，你會采取什么樣的措施來救人呢？你在現(xiàn)實生活中有沒有遇到類似的問題？”具有思維含量的開放性的問題，會激發(fā)學生的求知欲，使他們設身處地感受文中人物的所作所為。通過這種方式的訓練，不僅使學生理解了文章內容，體會到作者的情感，同時也使學生的思維能力得到了鍛煉。

4.遷移建構得法

在閱讀教學中，將學習到的閱讀方法、表達方式等構建成自己的語言運用方式是提升閱讀能力的必要條件。如果僅關注方法本身，而缺少對知識的遷移、建構、運用，那有效提升學生的分析與綜合思維能力也就成了“無源之水”。在閱讀教學中，需要學生依據(jù)自身的特點，面對不同的閱讀材料，靈活地運用多種閱讀策略方法，以取得最佳閱讀效果。教學中，單文本閱讀是點，文本拓讀是面。學生在課堂上學習一篇課文之后，教師引導進行同一個主題或寫作方法相似等相關的類文閱讀，以一帶多，即1+X，精讀一篇，略讀幾篇，一篇為主，拓展為輔，通過在閱讀中比較異同，最后歸納出共同性的結論。通過這樣的文本拓讀既能擴展學生的閱讀視野，又能通過以一篇帶多篇的賞析，引導學生深入探究某一類文章的特點和實際應用。

（四）在人物形象分析、重點信息提取和整合閱讀中發(fā)展抽象與概括能力

1.從人物形象分析中培養(yǎng)抽象與概括能力

閱讀教學中常常會遇到“概括人物形象”這一類文本，需要通過分析人物言語來分析人物形象，有的文章需要通過場景、細節(jié)去體會人物形象。比如，五年級上冊《慈母情深》一文中，嘈雜的聲音、惡劣的環(huán)境、酷暑的天氣、昏暗的燈光……母親為這個家操勞著。這一切都從側面展示出母親工作的辛苦，賺錢養(yǎng)家的不易。“皺皺的毛票”“龜裂的手指”是歲月留下的痕跡，是母愛最好的詮釋。有的文章需要通過情節(jié)、環(huán)境去體會人物形象，比如六年級上冊《窮人》，通過寫桑娜一家艱難困苦的生活與下文收養(yǎng)孤兒的舉動形成了對比，寫她愛憐丈夫的焦灼心情與下文收養(yǎng)孤兒的心愿構成了矛盾，有力地映襯了她美好的心靈。

2.從重點信息提取中培養(yǎng)抽象與概括能力

抓住關鍵性語句或關鍵性的詞語來進行概括的方法適用于內容基本清晰，重點語句比較突出，而全文的中心句、關鍵語句等不太突出的文章或文段。比如《母雞》一文，作者開篇提到“我一向很討厭母雞”到文章最后“我再也不敢討厭母雞了”這樣一條感情明線，讓讀者抓住了作者態(tài)度的變化，教師在這條感情線的基礎上對課文進行梳理歸納，能讓學生更容易體會。利用小標題來進行概括的課文，需要概括的內容往往不是一個方面，需要將每個小結中的意思分別摘取出來。這就需要學生有理解文本的能力，架構課文的思維，以及提取重點信息的本領。比如，三年級下冊《昆蟲備忘錄》用花大姐、獨角仙、螞蚱這樣有趣的別稱吸引孩子的閱讀興趣。文章內容往往不是單一的，而是包含有多個方面，但重點只需要一個方面的內容，也就是由次要走向主要，這就需要對信息進行辨別、篩選、提取并整合。在篩選整合時，要總覽全文，把握整篇文意和脈絡，理清順序，抓住要點。

3.從整合閱讀中培養(yǎng)抽象與概括能力

我們可以結合語文統(tǒng)編教科書中每一單元的語文要素，對同一單元的文章進行梳理概括，以便學生更精準地把握單元要素，并在單元整合的學習中提升思維能力。比如，四年級上冊第四單元主題是神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想。《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》四篇文章，一個個遙遠的神話帶給學生的是人類不屈不撓的奮斗精神：斧頭劈開的是天地間，到處都是不愿做奴隸的人；在東海淹死了，就把東海填平；天破了，自己煉石來補……學生將在課本里讀到的民族精神加以弘揚。這樣進行單元整合，概括出文本共性，學生通過對比、歸納、綜合、分析等方式，滲透思維訓練。

作者:武先玲 單位:濟南市教育教學研究院