設計素描教學中學生藝術化心理結構的建構

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摘要:

培養(yǎng)設計專業(yè)學生設計意識、設計思維、設計理念的基本能力與素質是設計素描課程的教學目的。西方現代美學理論是建構學生審美心理結構的最核心因素和動能，是消除學生日常心理禁錮的解放性力量;在設計素描教學中可以運用西方現代美學理論作為引擎，啟動學生的主體性、創(chuàng)造性和形式意識。

關鍵詞:西方現代美學;設計素描;主體性;形式意識

設計素描是藝術設計專業(yè)重要的造型基礎課程，它不僅要培養(yǎng)學生的造型能力，更重要的是培養(yǎng)學生的藝術語言表達以及創(chuàng)造思維能力。設計素描自從上世紀80年代在我國開設以來，取得了令人可喜的成績，但現階段，與西方發(fā)達國家相比，我們在教學模式、理念方面仍然存在不少問題，處于探索過程中。為了使我國的設計素描課程更趨于成熟和自覺，當前需要廣大教師開放進取，兼收并蓄，積極探索從多重維度梳理和深入探討。

一、當前設計素描教學中存在的問題

設計素描教學中主要問題是學生的創(chuàng)造性思維凝固僵化，藝術想象力貧乏，缺少形式意識，惰性心理頑固，作畫過程被動。如何改變這種狀態(tài)呢，我們以為最首要的任務是要探索制約學生藝術性思維、情感的心理因素，只有弄清楚這個問題，我們才可能對癥下藥，建立科學而有效的適合中國國情的設計素描教學模式和理念。

(一)教學中一味強調寫實基本功

有些教師過分強調寫實素描的作用，將學生設計素描畫不好歸因于寫實素描基礎差，主張增加基礎寫實素描分量，甚至要求把設計素描完全上成寫實素描。作為專業(yè)基礎的寫實素描作用不可否認，并且在實際教學中，往往素描寫實功底好的學生，設計素描做得也很好。但是我們明確反對把設計素描完全上成寫實素描，因為作為設計專業(yè)來說，通過設計素描更主要的是培養(yǎng)學生的設計意識、設計思維、設計理念等，而這樣的理念、思維、觀念是設計專業(yè)的根本，是學生必備的素質。另外，對于設計素描和寫實素描的比例，我們認為教師可以具體問題具體分析，適當調節(jié)，但不宜過多。特別是不能簡單地把學生做不好設計素描歸結為寫實素描差，寫實素描的基本功達到怎樣的程度才能學習設計素描呢?如果把初學素描學生的作品和達•芬奇的素描作品分別作為最低級別和最高級別，期間排列不同等級共一百張畫，然后讓老師們確認素描達到了那個層次才應該學習設計素描;我想不同的教師，不同學校的教師一定標準不同，甚至不能判斷只有從哪張作品開始才能學設計素描。其實，寫實素描的“寫實”只是藝術表達一種語言表達方式之一，而并非唯一方式，因此也不應該起決定性的作用，沒畫過寫實素描不一定不能做設計。設計素描所處的時代是工業(yè)社會和后工業(yè)社會，依據的是西方認識論美學、現象學美學、語言論和解構主義美學等理論。認識論美學認為美不是來自客觀的外部，而是來自人的理性認識，是人的主體性創(chuàng)造的產物。語言論美學則將語言放置到本體論位置，比如結構主義認為作品的目的就在本身，不指向外部世界，藝術重要的是“能指”，而不是“所指”。對于設計素描教學，我們應該下大力氣的是“能指”的組合運用，教師要引導學生擺脫現實邏輯和慣性思維，在作畫過程中始終越過“能指”轉到“能指”暗示的“所指”上去。

(二)單純注重思維訓練和綜合材料運用

總的說來在設計素描教學中，大家對培養(yǎng)學生創(chuàng)意思維方面方法很多，并取得了一些效果，主要借取了平面構成的一些創(chuàng)意方法，另外，教師引導學生嘗試不同材料工具的運用。經過這么多年的教學我們發(fā)現，這樣的教學很繁瑣、程式化，布置大量作業(yè)費時費力，學生不知道為什么這樣做，學習過程略顯被動，積極性不高，結課后大部分學生依然思維僵化，創(chuàng)造性和主體性不能被充分調動和挖掘。這主要是因為教師忽略了對制約學生創(chuàng)造性思維、主體性意識因素的關注和研究，而這實在是最重要的，是啟開他們創(chuàng)造力、想象力的關鍵所在。其實，這主要是本質論“以一統(tǒng)多”的整一性意識作怪，禁錮了學生創(chuàng)造精神，特別是這種整一性意識在我國根深蒂固，一方面，它以一種“宗教或倫理”的模式序化或整合著個體，另一方面，幾千年來國家以暴力專制的手段強迫個人自由意志服從普遍的社會規(guī)則，從而壓抑了個體意識。受這種封閉文化心理和等級制度的制約，美術創(chuàng)造與其他藝術一樣受群體意識的影響，呈現慣性思維的特征，作品風格受到主流社會思想文化觀念的影響，無論從內核還是形式都不追求根本改觀。設計素描教學之所以存在這樣兩個問題，主要在于一些教師對設計素描的內涵理解不透徹、不全面，我們認為設計素描教學目的應該分為技術、思維、觀念三個層面，而觀念層面決定了前兩個層面，有什么樣的觀念就會生發(fā)相應的思維和技術模式。當前設計素描教學的弊端就是只看到了前兩個層面，而忽視了觀念層面。

二、設計素描的完整內涵和教學目的

在“設計素描”這個概念中，“設計”應該是核心，“素描”是形式，是工具。那么作為設計素描的課程，從教學目的上應該首先將“設計”的意識和精神植種在學生的細胞中。我們以為“設計”的精神從本質上應該是生命的主動性、思維的創(chuàng)造性、人性的審美性、處事的獨特性。只有將這些火種播撒在學生的心田、思想中，日后設計的火焰才能熊熊燃燒。具體來說，設計素描的教學目的可以分為以下三個層面:

(一)技術層面:

主要包括對結構、形態(tài)、線條、明暗、空間和材質等形式因素以及形式組合規(guī)律的掌握。這是設計素描的基礎，是設計素描最基本的表現語言和物質媒介，因此，形式要素及組合規(guī)律是教學素描要培養(yǎng)學生能力的最基本目標位。

(二)思維層面:

作畫過程中需要感性思維、邏輯思維、直覺思維、想象思維、靈感思維和創(chuàng)造性思維的參與。由于設計素描需要一種開放性的世界觀，問題的出現是多維度的，因此，一個作品的完成，必須需要所有思維模式的出擊方能解決，尤其是直覺思維、想象思維、靈感思維和創(chuàng)造性思維。這樣就必然談到下面第三個層次———觀念層面了。

(三)觀念層面:

這是設計素描的美學維度，設計素描應當給予學生在認知方面開闊的胸襟，只有意識形態(tài)的包容，思維才可能具有靈活性和立體性。我們以為設計素描美學觀，應該是解構主義的，反對形而上學、邏各斯中心主義，拒絕封閉僵硬，相反要強調“所指”和“能指”的自由嬉戲。完整的設計素描教學目的應該包括三個層面才會在教學中取得理想效果，三者缺一不可，技術層面旨在培養(yǎng)學生的造型能力，思維層面著重拓展學生的思維維度;觀念層面重在建構學生科學的、與時俱進的美學觀念。學生對素描的態(tài)度、對藝術的理解、對世界的觀念決定了他們思維維度的寬窄厚薄，決定了他們對思維模式選擇的幅度，決定了他們與世界接觸的疏近。我們認為，設計素描應當創(chuàng)造學生主體的主動性、認知的包容性、思維的靈活性和立體性。人們對世界的看法有多種，每種都是一種大量世界的方式，都是一種新視域的呈現。念頭變，則境遇變;觀念變，則世界變;理念變，則藝術變。設計素描教學中重要的是啟發(fā)學生的創(chuàng)造性，教給他們多種觀照世界的方式，從而使他們在設計素描中，不僅技術層面得到提高，思維層面能夠拓展，更應當在觀念層面得到解放。而主體精神必然要用思想、觀念來播種點燃，西方現代美學理論對于人的主體性和創(chuàng)造性具有解放性的力量，我們在設計素描教學中，可以運用西方現代美學理論開啟學生的形式意識和創(chuàng)造性思維，解除魔咒，從而建構學生的藝術心理結構。

三、設計素描藝術化心理結構的建構

任何藝術都是某種審美心理結構的折射，藝術風格不同其實是因為某種社會語境下所形成的藝術心理結構不同。設計素描教學一個很重要的任務，就是讓學生盡快進入藝術狀態(tài)，形成藝術化的心理結構;而藝術心理結構的形成不是先在的，而是由背后的社會文化、思想等精神性因素培育滋生而成。因此可以說，藝術心理結構具有社會性，是由思想文化建構的。我們以為設計素描作為西方現代工業(yè)社會的產物，其精神內涵也應該與西方現代美學思想相對應。因此，可以嘗試運用西方現代美學理論建構設計素描的藝術化心理結構。

(一)設計素描中對主體意識的開掘

現代設計需要設計者將外在世界看成是自己設計圖形可以操作的原材料，而不是圖騰;要積極主動地去加工、重構，而不是膜拜。運用西方現代美學和現代藝術轉變學生觀念，樹立學生主體意識，使學生在描繪過程中始終處于更積極主動的探索狀態(tài)，使他們與被描繪物的關系成為更親密的“天人合一”關系，在描繪過程中更進一步釋放、發(fā)揮藝術創(chuàng)造者的創(chuàng)造熱情與主觀能動性。西方現代美學整體上來看，是一種以高揚主體精神的美學，這種主體精神，恰恰是現代設計的魂靈。17世紀笛卡爾提出“我思故我在”的哲學命題，他認為理性、思維是高于一切的實在，理性是衡量萬物的尺度。再后，叔本華進一步提出“世界是我的表象”，尼采揭示了“上帝之死”。由此世上的存在變成了主體的對象性的東西，主體通過改造對象來顯現、張揚自己的力量，主體不必以現成事物為指向，相反他必須支配現實事物。例如立體主義繪畫把自然對象肢解成局部，變化為幾何結構，然后主觀地不與自然聯系地重構在畫面中，事物作為一個整體失去了意義，它消逝在了幾何結構組合的意志之中。再如構成性抽象作品創(chuàng)造的是一種既不指稱外部世界，也不表現人自我世界的純藝術，即所謂“純構圖”。主體強權的出場反映了工業(yè)社會經濟、政治、文化思想的現代社會語境。個體意識沖擊社會意識，感性力求突破理性約束，個體價值欲求沖破社會價值規(guī)范的潮流，表現了人類社會由相對靜止轉入高速飛躍過程中精神世界的復雜沖突。強調個體與自我的絕對價值，把個性的發(fā)展和個人的自由，當做是尊重人的尊嚴和價值的根本內容。在具體的設計素描教學中，教師可以通過對立體主義、表現主義、抽象主義等美學思想和藝術作品的介紹，讓學生更直觀地感受到現代藝術中主體藝術的出場，從而轉變過去作畫過程中的被動，使他們成為自己作品的真正主宰。

(二)設計素描中“澄明之境”的“敞開”

畢加索說:“我不創(chuàng)造，我只發(fā)現”。設計素描需要作畫者，對事物始終充滿新鮮感，沒有先入為主的成見，世界每天變換著姿態(tài)。設計素描過程中，需要作畫者對對象不再持有世故的、日常的態(tài)度。這樣，作畫者才可能“敞開”“澄明之境”，人們司空見慣了的事物才可能重放異彩，麻木的神經才可能興奮，美才能在時時處處生發(fā)。作為哲學流派的現象學可以啟示學生“敞開”“自在”的“澄明之境”?，F象學由E．胡塞爾奠定的，他最有影響的是具有方法論意義的兩個基本觀點:“回歸事物本身”和“意向性”?！盎貧w事物本身”是說只有直覺才能把握事物的本質，具體方法是還原法:對任何客觀存在性的判斷“加上括號”。具體到設計素描教學中，就是讓學生面對一個事實時把以前與之有關的所有“概念”、“評價”“意義”統(tǒng)統(tǒng)擱置，留存下純粹意識，即意向性本身。這樣學生就仿佛是剛出生的無知嬰兒，腦子里一片空白，然而“空”然后才能容納萬物，這樣以來學生就能直接面對萬物真相，盡量避免腐朽、刻板、僵死的日常程式化概念擾亂自己的獨特認知。海德格爾曾將這個觀點比喻為“用錘子釘釘子”，他認為不要把自己當做一個認識的主體，把錘子和釘子當做被認識的客體;［1］而要在使用錘子和釘子的勞動過程中領會錘子和釘子的意義。人和錘子和釘子是不分彼此相互交往的關系。學生在作畫中不是單純的主體認識客體或者主體改造客體，二者是相互生成的，相互作用著的。在這個過程中人世界化了，世界人化了，這種交互主體性既是審美活動的基本狀態(tài)，也是設計素描作畫過程的基本狀態(tài)。這樣，在設計素描過程中，學生面對的不再是對象，不再是“他者”，而是作畫者的“本真”。素描作畫的過程是作畫者投融進另個世界，另個世界進入作畫者心中的過程。

(三)設計素描中形式意識的植種

形式是藝術的本質，形式意識就是關注視覺本體，藝術的內涵必須借助形式載體得到傳達。從這個意思上不是內容決定形式，而是形式決定內容。在設計素描教學中，一個很主要的任務就是要讓學生在繪畫中，將對象或畫面的形狀、肌理、結構、色調、空間，節(jié)奏、韻律等作為研究和表現的主題，而不是將再現對象客觀真實性為目的。這是學生意識和技法都很薄弱的一個重要方面，也是制約他們素描能力提高的一個重要因素。因為沒有形式就沒有藝術，沒有形式就沒有美，美就是“有意味的形式”。貝爾提出“有意味的形式”，將由線條和色彩等純形式因素所構成的關系和組合作為藝術作品的生命，他認為任何指稱性，都只會破壞“有意味的形式”之形成。索緒爾認為能指和所指之間的關系是對應且約定的，因此語言是一個獨立自足的結構系統(tǒng)，這個自足獨立的結構不受思想和事物的左右，而是思想和事物受語言結構的左右。我們不是先有思想和認識，然后說出來寫成文字，而是相反，我們是憑借符號系統(tǒng)中差異性來把握意義的;［2］思想離開語詞的表達，只是一團沒有定形的、模糊不清的渾然星云，所以是語言規(guī)定、整飭了我們的認識和思想，不是事物的存在決定了語言，而是語言構成了事物的存在。在設計素描教學中還可以運用“結構主義”美學思想植種學生的形式意識，對繪畫或設計本體自足的關注。結構主義美學研究關注的是“如何表現”，而不是“表現了什么”，認為藝術的主要功能不是傳達信息、獲取知識，而是人類的一種符號自律的精神嬉戲。在素描教學中，可以通過給學生講解立體主義、野獸派、抽象主義風格的作品，使學生領悟作品的妙處所在，喚醒他們蟄眠的形式意識。在作畫過程中，將思維的觸角放到“怎么畫”而不是“畫什么”。

(四)設計素描畫面“陌生化”和畫面張力的建構

“陌生化”和畫面張力既是一種思維模式，也是一種形式語言。在設計素描中，可以通過對“陌生化”和畫面“張力”理論的理解和掌握，發(fā)酵學生的創(chuàng)意思維?！澳吧崩碚搹娬{藝術作品在內表上都要悖離日?，F實邏輯，在藝術上突破常規(guī)常法，使表面矛盾而內在具有聯系的諸種因素突兀又必然的存放在一個時空中，從而造成“陌生化”的表象，對人們的感官造成極大的沖擊。另外，新批評提出的與“陌生化”相類似的名詞還有“張力”?！皬埩Α蓖瑯又冈娦越Y構的非邏輯性、反邏輯性和意義的不確定性，并以此來表明詩的構造的驚人的特質，反對把詩當做傳達的工具。設計素描中以構建畫面的“陌生化”和“張力”為教學目標的單元訓練稱為創(chuàng)意素描，這樣的素描具有“超現實主義”風格，教師在教學中可以向學生介紹薩爾瓦多•達利、馬格里特和納蘭霍等畫家的作品。

(五)設計素描應塑造學生寬容的胸懷

素描既是造型藝術的基礎，也是藝術觀念的塑形過程。設計素描教學可以利用解構主義美學消除任何形式的藝術話語霸權。解構主義在美學中進行了一場方法論革命，它解除了自古以來一貫正確、不可置疑的一元中心論，解構了幾千年來人類習慣的追求唯一、權威、標準的思維定勢，倡導的多元性、無中心、多維思路擴展了傳統(tǒng)的視域，從不同的角度審查藝術和自身，從而學生能在設計素描創(chuàng)作過程中，能夠應對過去難以見到的新問題、新意義。解構主義的“解構”既解放他者，是對他者性召喚的肯定性應答，解構同時也解放了他者的對立面，顛覆了過去結構等級制秩序。解構美學的精致在于動態(tài)的行走中，它從一種結構散步到另一種全新的結構，以致無窮。解構的目的不是驅除一種權威，建立另一種霸權，其亮點在于質疑權威，消融、轉移、叛逆強權。德里達強調說:“解構不是拆毀或破壞，我不知道解構是否是某種東西，但如果它是某種東西，那它也是對于存在的一種思考，是對于形而上學的一種思考，因而表現為一種對存在的權威或本質的權威的討論，而這樣一種討論或解釋不可能簡單地是一種否定性的破壞。”［3］從中我們可以看到解構是對人類集體意識中偏執(zhí)和謬誤的挺身質疑。這種以肯定的名義執(zhí)法具有普遍意義，它始終在言說著一種肯定性的“是”。它對思想說是，對生活說是，對要來的東西說是。“對思想說是，就是要破解一切對于思想的形而上學的閹割，去叛逆霸權并質疑權威，”［4］從而恢復在設計素描作畫過程中詩意的豐盈、流動、暢達和創(chuàng)生。在作畫過程中學生始終要叛逆、質疑任何思想和方法上的權威和霸權。綜上所述，在設計素描教學中，西方現代主義美學是對學生“去蔽”“解魅”，塑造學生主體性、創(chuàng)造性精神，喚起形式審美意識，從而建構學生的藝術化心理結構的最核心因素和動能。

參考文獻:

［1］劉良華．從“現象學”到“敘事研究”［J］．全球教育展望，2006(7)．

［2］牛宏寶．西方現代美學［M］．上海．:上海人民出版社，2002．

［3］包亞明．一種瘋狂守護者的思想－德里達訪談錄［C］．上海:上海人民出版社，1997．

［4］賀來．解構背后的烏托邦精神［J］．博覽群書，2003(5)．

作者：馮建明 單位：山西廣播電視大學