第二外語教學中行動研究模式的應用

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一、引言

近年來，隨著外語教學理念的不斷更新、發(fā)展和完善，教師的角色已經由純粹的言語知識傳播者，逐漸轉變?yōu)閷W習的組織者、方向的規(guī)劃者、資源的開發(fā)者和探索的協(xié)作者?；陂_放性的課堂交互理論，作為學生最重要的互動對象，外語教師應以實踐和反思為途徑，調整心態(tài)、意識與對學生的期待，增強教學與研究結合的理念，重新審視和反思教學環(huán)節(jié)中的實際問題，實現語言教學質量的提升及專業(yè)技能的可持續(xù)發(fā)展。在這樣的背景環(huán)境下，行動研究模式的應用為教師教育教學能力的進一步完善提供了有效路徑。

二、行動研究的概念及內涵

行動研究是在實際情景中，由實際工作者和專家共同合作，針對實際問題提出改進計劃，通過在實踐中實施、檢驗及修正而獲得研究結果的一種研究方法。這一概念最早出現在美國，由社會心理學家勒溫提出。20世紀50年代起，行動研究模式在教育領域得到推廣，提倡教師不斷改進教學實踐，通過批判和修正不斷地提高對教育實踐情境的理解水平。作為社會實踐活動，教學行為是不間斷的動態(tài)重構過程，教育研究課題源自實際需求，“行動”與“研究”密不可分。其宗旨在于以反思為中心，聚焦疑問與困惑，監(jiān)控教學過程；通過定性分析與定量研究的結合，拓展知識結構的廣度與深度，為教學對象提供恰當的反饋和評估，達到豐富和完善教學策略、調動實踐者的主觀能動性及創(chuàng)造力的目的。教育行動研究理念賦予教師教育實踐者和研究參與者的雙重身份，提倡教師深化對教學實踐的理性認識，將行動研究作為自我發(fā)展的重要途徑。對于作為文化載體、以應用為目標的語言教學活動而言，基于其社會性、開放性、情境化等特征，教師更應承擔起研究者的角色，堅持行動和研究的有機結合。從方法論角度闡釋，教學活動設計需遵循以學生為中心的基本原則，盡可能精準地定位學生的需求，并以此為依托，關注語言交際功能，探索對知識體系建構產生影響的主客觀因素，聚焦個體習得機制的差異，突出層次性、循環(huán)性、科學性和靈活性原則，發(fā)掘語言學習的規(guī)律及實用價值，體現其作為一門應用性學科的特征。

三、行動研究的具體實施

教學反思是對教學實踐賦予意義的過程，行動研究圍繞這一核心，監(jiān)控語言習得過程中的自變量元素及其表現形式，針對學生具體需求展開診斷性分析，構建教學的良性動態(tài)循環(huán)。以筆者從事的法語教學為例（對象為英語專業(yè)三、四年級本科生），法語作為學習者的第二外語，受到起點低、周期短、教材單一等不利因素影響，語言基礎整體處于相對弱勢；此外，在大班教學模式下，學生長時間處于被動的接受狀態(tài)，缺乏相應的自主交流環(huán)境和技巧訓練。為了能夠在較短的學習周期內，從零起點起步構建完整的語言體系，同時又給予每位學生表達和發(fā)揮的空間，保持其對語言的興趣和熱情，可以借鑒行動研究的思想，結合外語學習的特征和規(guī)律，通過調查歸因、實證觀測、評估分析等手段的整合，轉變教學組織模式，將語言習得轉變?yōu)槌錆M活力的行動過程。鑒于客觀條件限制，第二外語的教學活動并非線性發(fā)展的過程，具有一定的復雜性、易變性及不可預測性，需要針對特定環(huán)境中的特定問題展開研究。在教學實踐中，通過觀察和交流，筆者了解到，學生在習得過程中遇到的最大障礙源自語法體系，尤其以時態(tài)知識為代表。在進入過去時態(tài)的學習階段后，學習者普遍反映難度較大，錯誤率升高，信心易受動搖。對于這一問題，筆者遵循以下方案設置行動研究框架，調節(jié)時態(tài)規(guī)則教學模式，探討和總結這一理念的應用對于語言教學的價值意義。

（一）明晰問題

1．探討問題實質根據經驗性學習理論的觀點，個體的問題感是促使行為發(fā)生有效、持久變化的根源。教育行動研究屬于負反饋類型，其主體是教師，而起點和前提則是問題癥結的發(fā)現，即教師必須有意識地關注和觀察課堂上所出現的情況，構筑相應的因果關系鏈。大部分法語初學者面對繁復的時態(tài)規(guī)則，缺乏靈活的辨析及應答技巧，難以融入知識體系，學習效果不明顯，未能達到大綱所提出的“熟練掌握并運用”的要求。動詞屬于句式結構的核心成分，時態(tài)變位承載著重要的語義和語法功能，如不加強針對性訓練，這一薄弱的基礎環(huán)節(jié)將對敘事性素材的閱讀速度、聽力理解策略及篇章翻譯、寫作等綜合技能產生負面影響。

2．初步調查，收集信息筆者選取本校2011級本科英語專業(yè)學生（共23人）作為調查對象，將教材中收錄的法語過去時態(tài)知識設定為研究目標，收集統(tǒng)計口頭表達、書面作業(yè)、課堂測驗及期末考試中的相關數據，輔以問卷調查的形式，進行定性分析。結果表明，在第二外語時態(tài)知識習得過程中，主要影響因子大致分布于信息處理、結構轉換及語境辨識幾個模塊中。

3．提出對該問題的假設性分析針對學生在時態(tài)學習中遇到的困難，結合調查分析的結果，筆者初步推斷，問題根源首先在于學生受母語思維模式的慣性影響，對動詞性質把握不準，易模糊趨向及非趨向性動詞、延續(xù)性及非延續(xù)性動詞的概念界限，影響辨識和選擇；其次，學生未能形成結合語境進行推斷的習慣，常忽略上下文間的意義關聯或時間狀語等明顯的時態(tài)坐標；再次，由于各時態(tài)變化規(guī)則的差異，學生缺乏記憶技巧指導，在助動詞構成及詞根、詞綴的配合等方面易出現失誤；最后，部分學生對于句式成分觀察不細致，動詞變位形式雖然組織正確，但卻未能與充當主語的名詞或人稱代詞相互對應。

（二）擬定對策

基于以上剖析，為引導學生關注語言結構、形式和意義，建立對于法語過去時態(tài)的清晰認識，準確應用規(guī)則，我們從細節(jié)切入，擬定了如下調控策略：

1．橫向對比，實現語言之間的正遷移作為初學者，學生要理清法語各時態(tài)間的關系，必然存在一定的難度。但從另一個角度分析，其英語優(yōu)勢又為第二外語的習得夯實了根基。英法兩種語言同屬印歐語系，經過長期相互滲透的過程，在語音、詞匯、語法體系上均存在共性，這為進行橫向對比教學提供了前提條件。語言是相通的，語言學習也是相通的，對比分析的邏輯思維模式建立在兩種語言共通的基礎之上。第一外語學習過程中，在閱讀、寫作等各項語言表達技能上所累積的規(guī)律可作為借鑒，對二語習得產生積極影響，即學習一種語言獲得的知識經驗、學習技能和策略認知結構會自覺或不自覺地遷移到另一種語言的學習過程中。教師應以英法語言之間的系列共同點作為突破，引導學生進行有效的語際轉換，建立聯系，實現語言表征的共享，以激發(fā)正遷移的積極效應，鞏固教學內容。觀察分屬兩種語言的過去時態(tài)形式，可借助圖2的時間軸模式，從意義和結構角度分別提煉出二者間的相互對應關系。例如，法語中的復合過去時和英語中的現在完成時均用以描述過去已經完成、其結果對現在產生一定影響的動作，且二者都由助動詞＋過去分詞組合構成，以此作為產生正遷移的媒介，可充分調動學生已建立的第一外語知識儲備，化解難點，達到加深對第二外語理解和掌握的目的。

2．縱向聯系，發(fā)揮關聯記憶的優(yōu)勢根據大綱要求，在第二外語教學周期內，學生需掌握的法語過去時態(tài)包括復合過去時、未完成過去時、愈過去時、簡單過去時和過去將來時等。機械單一的講解和練習模式難以幫助學生掌握辨析規(guī)則，易產生混淆。在教育行動研究思想指導下，關聯記憶機制可以作為時態(tài)教學革新的實驗模式，深入本質，對時態(tài)脈絡展開梳理和分類，系統(tǒng)地修正信息干擾所引發(fā)的認知偏差。首先，按照結構特征，引導學生將所有過去時態(tài)明確歸納為簡單時態(tài)及復合時態(tài)兩大類別，以強化印象，有效避免助動詞、詞綴的疏漏或誤用；其次，聚焦復合時態(tài)的兩處主要變位難點，即助動詞的選擇和過去分詞的配合。遵循圖3流程，要求學生通過對具體示例的觀摩，總結和辨識助動詞avoir及être使用原則，并以此為基礎，進一步探索和提煉過去分詞的性數配合規(guī)律，在幫助學生內化時態(tài)知識的同時，充分鍛煉其分析、判斷、釋義和概括等綜合運用語言的能力。

3．培養(yǎng)語境意識，辨析時態(tài)配合規(guī)律語言與環(huán)境是密不可分的，孤立的詞句只有在融入語境背景之后才被賦予真正的意義。語境意指言語片段中的語義照應關系，需在此框架內定位時態(tài)坐標、把握配合規(guī)則，確保篇章結構的邏輯性和連貫性。我們選取以下主從復合句作為解析示例：Hier，il　pleuvait　quand　je　suis　parti．（昨天，我出發(fā)的時候正在下雨）。首先，讓學生明白時間狀語hier作為標志性信號，將話語時態(tài)基調定位為過去時，為時態(tài)選擇提供了關鍵依據；其次，引導學生辨析當前語境下兩個動作，即pleuvoir（下雨）和par－tir（出發(fā)）之間的語義邏輯關系，以此為參照，闡釋文中未完成過去時及復合過去時相互間的搭配策略。由此，通過“架橋方式”，幫助學生在思維中建立起語言知識與上下文語境間的聯系，有利于他們梳理信息層次，明晰語法特征，理解作者意圖，進而領悟語句內涵，掌握時態(tài)搭配規(guī)律。

（三）行動干預，結果分析

通過前期準備階段的工作，我們已明確了問題的本質和原因，夯實了展開實證研究的基礎。以上述策略思路為大綱，我們從第三學期起，為學生制定了為期10周、共計40學時的教學行動研究計劃，在不影響正常進度的前提下，將試行方案置于教學實踐中加以驗證，圍繞意義關系、變位規(guī)則等不同主題模塊有側重性地設計課堂訓練，定期收集學生反饋，記錄及比對數據資料，通過形成性評價和總結性評估結合的形式監(jiān)控教學效果。對調查和測試結果的定量研究表明，行動研究機制下的語言教學環(huán)境產生有價值的實質性變化，學生在時態(tài)知識的理解和運用技巧方面均有不同程度的提高，整體錯誤率顯著下降。大部分學生反映，得益于正遷移的良好效應，增強了全局觀和解析、應變的技能，時態(tài)線索梳理清晰，降低了動作順序混淆的幾率；而規(guī)則體系的分類構建則完善了對變位形式的精加工策略，有效避免了助動詞或詞綴的混用，深化了對細節(jié)的把控能力。

四、思考與啟示

以實踐中的問題為出發(fā)點，遵循預測分析、調控應變及總結評價等步驟，教育行動研究致力于審視、追問與探究教學中存在的實際問題，其應用對于轉變教學理念、提高教學質量、推動教育改革具有重要作用。

（一）促進教師專業(yè)化發(fā)展

發(fā)展意味著變革，成為研究者是教師專業(yè)化的有效途徑和標志之一。源于自身解惑的需要，通過在實際教育教學情境中進行的行動研究，教育工作者能夠獲得對教學模式的理性認識和正確評價，踐行創(chuàng)新與發(fā)展的教學理念，體會教育的意義及自身存在的價值?；谡Z言習得的多元化特征，在發(fā)現和解決問題的過程中，外語教師可以從事實和邏輯經驗出發(fā)，借助定向研究、對比遷移、移植關聯、細節(jié)加工等手法，通過資料查閱、分析觀察、訪談調查等多種形式，提升對教學過程的駕馭能力和課堂研究能力。對問題的假設和求證源自對教學活動關注和探索，因此具有實驗性、持續(xù)性和關聯性的特征，探索的深入意味著新問題的涌現。教師應將各時期的教學記錄建立檔案，作為階段性研究成果，在此基礎上，積極提升問題意識，慎思研討，不斷調控和改進，形成良好的教學和科研氛圍，推動教學水平的整體提升，從而實現專業(yè)素質的可持續(xù)發(fā)展。

（二）實現學生學習效率的提高

新教育的本質是為學習、為學生服務，教育行動研究倡導教師通過調查、探索和反思，拉近自己與作為服務對象的學生之間的距離，熟悉其能力、動機和要求，挖掘潛能，提升學習質量。與經驗性學習理論相關的情境性認知理論認為，基于個體實踐經驗，在相關情境中進行的學習才是有效的學習。在行動研究的策略指導下，教師引導學生從被動的接受者轉變?yōu)榉e極的探索者，在理解的基礎上，探尋記憶的縱深規(guī)律，調節(jié)習得模式，累積實踐經驗，實現陳述性知識到程序性知識的過渡，即習慣性行為的改變和技能的培養(yǎng)。行動研究為教育實踐提供理論指導和幫助，其終極目標是實現教學相長、讓學生直接受益的有效教育?？梢哉f，促進學生發(fā)展是“教師即研究者”內在功能的外在體現。教師自我發(fā)展的意義與學生成長的意義相輔相成，構成教學研究活動的核心價值。

（三）提升外語教師的學術地位和學科地位

語言學習是社會化的、復雜的心理認知過程，并非簡單、機械的操作性活動。因此，外語教師教育行動研究并非局限于撰寫論文、進行學術經驗交流的理論層面上，而是運用科學的方法，進行系統(tǒng)、嚴謹的反思性探究，從理性和規(guī)范的角度解釋外語教學活動的本質，發(fā)展教師的自主創(chuàng)新精神，使課程、教學和教師真正融為一體，突出外語教師的學術地位。行動研究具有“樣板性”和“離心力”的屬性，通過對語言局部現象的觀察和分析，可靈活解決多變環(huán)境中的系列問題。如法語時態(tài)的教學策略研究可為語式的習得帶來一定的啟示，而相關經驗在其他外語的學習過程中也可作為借鑒，具有很強的現實意義及很好的可行性。以研究的眼光看待教育教學中的一切現象或事實，是成為一名優(yōu)秀外語教師的必備素質，也是提升外語學科地位的基礎。

五、結語

在行動研究開展的過程中，我們充分結合第二外語的語言特色，以教學對象的需求為根基，依托經驗策略，截取代表性問題為起點，經歷計劃—實施—觀察—評價的步驟，調整課堂活動模式，觸發(fā)習得機制，達到了預期效果，也實現了教師角色的轉變?？傮w上，教育行動研究是循環(huán)往復的歷程，其要義在于教師對教育行為的再認識為基礎，從反思的視角出發(fā)，發(fā)展和建構適合特定環(huán)境的課程組織形式，真正成為教學資源開發(fā)的參與者。

作者：蘇靜 單位：廣西醫(yī)科大學