小學教育落實核心素養(yǎng)路徑探析

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摘要培養(yǎng)和落實學生核心素養(yǎng)已經(jīng)成為新一輪教育改革的主題，小學教育是正式教育的第一階段，因此促進核心素養(yǎng)在我國小學教育的落地生根成為頭等大事。學校教育目標的達成主要依靠課程，在此基礎(chǔ)上，從課程這一角度入手，通過課程統(tǒng)整，確立核心素養(yǎng)導向；利用“互聯(lián)網(wǎng)+”教育這種新型的教育模式，創(chuàng)新核心素養(yǎng)落實載體；改革現(xiàn)有教學方法，實現(xiàn)深度教學和實踐探索相結(jié)合，拓展核心素養(yǎng)落實途徑；通過給出課堂雛形，并輔以相關(guān)案例，為一線教師的教學提供理論支持和實踐指導。

關(guān)鍵詞核心素養(yǎng)小學教育課程統(tǒng)整互聯(lián)網(wǎng)+教育

一、通過課程統(tǒng)整，確立核心素養(yǎng)導向

課程統(tǒng)整是將兩個或者兩個以上的概念、事物、現(xiàn)象等學習內(nèi)容或者經(jīng)驗組織結(jié)合成一個有意義的整體課程[1]。它不僅是一種新的概念，也是一種基于課程融合、又高于課程融合的組織形式。根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論，這個年齡段的小學生處于具體運算階段，雖然獲得了永久性的概念，但是缺乏抽象性思維，概括能力比較低，因此可以利用課程統(tǒng)整，精簡課程結(jié)構(gòu)，減輕小學生的學習壓力，激發(fā)其學習興趣。

1.課程統(tǒng)整的必要性

客觀上，當今世界知識總量正呈指數(shù)型增長，知識的無限性和生命的有限性這一矛盾讓我們不得不對知識進行統(tǒng)整；主觀上，當前以學科基礎(chǔ)和知識結(jié)構(gòu)為分類的抽象宏大的課程體系不符合小學生認知發(fā)展規(guī)律，不利于人的全面發(fā)展；最后，從核心素養(yǎng)本質(zhì)來說，核心素養(yǎng)并非單學科素養(yǎng)進行簡單相加積累，而是通過跨學科素養(yǎng)相融合來發(fā)展學生能力。

2.基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整范例

核心素養(yǎng)提出后，各國都試圖通過統(tǒng)整課程來促進這一目的的達成。其中，STEAM教育是美國基于其核心素養(yǎng)研究（21世紀技能合作組織）發(fā)起的一種由科學（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineer）、藝術(shù)（Art）、數(shù)學（Mathematics）等多學科融合的課程模式。新西蘭課程也試圖在各科之間架起橋梁，幫助學生將零碎的知識統(tǒng)整成完整的知識體系。目前這兩種基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整都收到了比較好的效果。我國在2017年的《義務教育小學科學課程標準》中首次提出STEAM教育和我國教育發(fā)展的聯(lián)系，近年來，也對課程統(tǒng)整教學進行了初步探索。例如，山東省聊城市高唐縣第一實驗小學基于“單元整合，五課漸進”的五課漸進法，通過五個循序漸進的課型（預習過關(guān)課、字詞讀寫課、課文品讀課、拓展閱讀課、主題習作課）整合一個單元的教材內(nèi)容來完成整個單元的教學。使用這種教學方法后，學生成績非但沒有下降，綜合能力反而得到提升，素養(yǎng)也得以培養(yǎng)，得到了教育界和家長的一致認可。

3.立足我國核心素養(yǎng)對課程統(tǒng)整的建議

第一，相近相鄰原則。并不是所有的課程都可以通過統(tǒng)整形成一個大的知識系統(tǒng)。在進行課程統(tǒng)整的時候，一方面要抓住學科主要特點，另一方面也要顧及該年齡段學生的認知能力。比如二年級學生在思想品德課上學習“尊老愛幼”時就可以和語文課上的“孔融讓梨”進行課程統(tǒng)整。首先這兩門學科都屬于人文科學性質(zhì)的學科，統(tǒng)整起來比較容易；其次，“尊老愛幼”對低年齡段的小學生具有抽象性，通過和“孔融讓梨”統(tǒng)整后，可以借助“梨的大小”這一具體角度去理解“人文情懷”，進而實現(xiàn)培養(yǎng)學生“人文底蘊”的核心素養(yǎng)目標。第二，有限性原則。首先，統(tǒng)整課程數(shù)目的有限性。并不是將越多的課程統(tǒng)整成一個系統(tǒng)就越好，超過三科課程統(tǒng)整就會給學校教育秩序和任課教師帶來壓力，并且更多的課程擠壓混合在一起，反而不利于抓住其學習“核心”。核心都已經(jīng)丟失，何談核心素養(yǎng)的培養(yǎng)？其次，統(tǒng)整課程上課次數(shù)的有限性。有限的合理的統(tǒng)整課程上課次數(shù)可以鞏固學生的系統(tǒng)知識，提高其信息編碼能力，便于內(nèi)化知識；但是單一的無限制的統(tǒng)整課程使大量知識涌入學生頭腦，會使其對所學學科重點產(chǎn)生疑問，臃腫多余的知識最終會降低學生的上課熱情，成為學生的學習負擔，“樂學善學”這一素養(yǎng)也會成為水中倒影。第三，切勿矯枉過正。核心素養(yǎng)強調(diào)學生的整體發(fā)展，而現(xiàn)存的分科教學造成知識散碎，不利于學生總體發(fā)展，但是存在于世界課程史上千百年的分科課程經(jīng)過了時間的檢驗，依然是各國主要的課程組織形式。統(tǒng)整課程在某種程度上能彌補分科課程的不足，但是也并不是十全十美，我們在真正的教學中應該將兩者有機結(jié)合起來，切勿買櫝還珠，矯枉過正。

二、利用“互聯(lián)網(wǎng)+”教育，創(chuàng)新核心素養(yǎng)落實載體

隨著信息技術(shù)飛速發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育風起云涌，為教育教學帶來諸多便捷。小學生好奇心重，對計算機新奇的人機交互極有興趣，因此可以通過“互聯(lián)網(wǎng)+”教育這種新的教學模式作為小學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的載體。

1.突破時空限制，實現(xiàn)學生“自主發(fā)展”

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育創(chuàng)新原有教育模式，使核心素養(yǎng)中的“自主發(fā)展”成為現(xiàn)實?；ヂ?lián)網(wǎng)的便捷性彌補了傳統(tǒng)課堂的不足，從小學生自身出發(fā)，通過“一對一教學”“在家上名課”，幫助學生進行自主學習，彌補自身短板，真正地做到了因材施教。另外，學生在使用互聯(lián)網(wǎng)學習的過程也是不斷深化了解“信息意識”和學習“技術(shù)應用”這兩項素養(yǎng)的過程。

2.個性化設(shè)計，促進學生“學會學習”

核心素養(yǎng)不只是重視知識的儲量和內(nèi)容，更強調(diào)知識習得過程，因此提出“學會學習”這一素養(yǎng)。根據(jù)斯金納操作條件學習理論，當一個學習任務完成后，及時的檢測和反饋不僅有利于對當前知識的鞏固，還有利于下一步的學習。然而現(xiàn)實教學中很難做到這一點，要么是課堂上來不及檢測，要么是“大一統(tǒng)”的反饋缺少針對性[2]。通過“互聯(lián)網(wǎng)+”教育收集的基于大數(shù)據(jù)情景化的個體數(shù)據(jù)對學生學習結(jié)果進行反饋，使學習的進程和安排掌握在學生自己手里，促進了4A(Anytime，Anywhere，Anyb-ody，Anyway)學習的發(fā)展，進而促進學生“學會學習”素養(yǎng)的提升。

3.基于核心素養(yǎng)對“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的建議

第一，立足學生身心智力發(fā)展規(guī)律，在教學過程中貫徹核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。和以往教學以單純提高教學效率和質(zhì)量的目的不同，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育這種教學模式在貫徹核心素養(yǎng)的落實上更具優(yōu)勢。比如在上課之前，通過講解多媒體教學工具，鼓勵學生從“技術(shù)應用”這一層面去體會“互聯(lián)網(wǎng)+”教育這種新的課堂模式；在教學過程中，一方面可以通過多方面立體的圖文內(nèi)容使學生多角度、多方位地感受到“人文積淀”和“人文情懷”，另一方面學生可以站在一個審視者的角度，對這堂課所用的多媒體課件內(nèi)容進行點評，進而培養(yǎng)其“審美情趣”。例如，在學習小學《數(shù)學》三年級下冊“位置與方向”這一課時，教師可以一邊借助互聯(lián)網(wǎng)展示中國在全球的地理位置，一邊講解我國悠久深遠的傳統(tǒng)文化，讓學生在不知不覺中形成“國家認同”感；繼而展示北京、上海、西安、廣州等城市的分布與位置，讓學生形成認知基礎(chǔ)和“人文情懷”，然后讓學生課下借助計算機繪制“家”“學?！奔爸苓叺闹匾ㄖ?，這樣既鞏固了課上所學的知識，又在潛移默化中學會“技術(shù)應用”能力；最后讓學生點評這節(jié)課所使用的多媒體課件，引導其“審美情趣”的發(fā)展。第二，支撐系統(tǒng)的完整性。在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育這種新的課程模式中落實核心素養(yǎng)，必須配有完整的支撐系統(tǒng)?；谛W教育現(xiàn)狀，筆者認為其支撐系統(tǒng)可以從硬件和軟件兩個方面來說明。硬件上，需要有配套的計算機等教學輔助設(shè)施來保證“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的可行性，在硬件設(shè)施供給充足的情況下還應考慮將核心素養(yǎng)融入其中所需要的技術(shù)支持。軟件上，老師的能力影響授課效果。勝任這種教學模式的老師首先必須具有精深的互聯(lián)網(wǎng)知識，學會將互聯(lián)網(wǎng)知識和現(xiàn)實課程結(jié)合；其次還需要對核心素養(yǎng)有深刻獨到的理解，上課過程中將核心素養(yǎng)“潤物細無聲”地傳遞給學生。

三、改革教學方法，拓展核心素養(yǎng)落實途徑

基于核心素養(yǎng)對人全面發(fā)展的要求，開發(fā)和實施新的教學方法迫在眉睫。本文認為，基于課堂內(nèi)部的“深度教學”可以使知識更加立體豐富，潛移默化地培養(yǎng)學生的“文化基礎(chǔ)”類、“自主發(fā)展”類核心素養(yǎng)；在課下通過與實踐相結(jié)合，使抽象知識變得“可感知”“有溫度”，提高學生“社會參與”方面的素養(yǎng)。

1.課上深度教學，立體呈現(xiàn)“文化基礎(chǔ)”

與以往教學主要憑借螺旋式課程的累積來實現(xiàn)教學目標不同，深度教學不是一味追求教學內(nèi)容的深度和難度，也不是將教學重點僅僅停留在符號表面，而是通過深入豐富教學層次設(shè)計，實現(xiàn)立體價值。通過“有限教導”“多元教導”“情感教學”“全景立場”讓小學生充分參與教學過程，更加自主愉快地學習，獲得積極的、有關(guān)核心素養(yǎng)的情感體驗，形成自我認知。

2.課下實踐互補，多面豐富“社會參與”

傳統(tǒng)的課堂不能滿足以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為主題的現(xiàn)代教育，更適合小學生學習的方式應該是課堂上聽課與課下動手實踐相結(jié)合。從學生角度來說，小學生動手探索能力比較強，領(lǐng)悟抽象理論知識有困難。在實踐中不但能鞏固和深化在課堂上學習的基礎(chǔ)理論，而且也能發(fā)現(xiàn)和探索課堂上無法學到的知識內(nèi)涵，從而在實踐創(chuàng)新中領(lǐng)會核心素養(yǎng)；從核心素養(yǎng)角度來說，其第三個大方面“社會參與”中包括社會責任在內(nèi)的六方面的能力，顯而易見，這六個方面主要強調(diào)學生實踐能力的培養(yǎng)，靠單純的課堂教學是實現(xiàn)不了的，因此必須通過實踐促進學生落實該素養(yǎng)。

3.深度教學和實踐教學相結(jié)合培養(yǎng)核心素養(yǎng)課堂雛形

在學習《小蝌蚪找媽媽》這篇課文時，傳統(tǒng)的教學流程是：講解生字詞———講述找媽媽的過程——培養(yǎng)觀察能力———告訴學生青蛙是人類的好朋友，要學會保護它們，熱愛大自然。雖然整個過程符合邏輯，但是在以核心素養(yǎng)為目標的教改下，怎么將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)滲透其中呢？基于深度教學和實踐相結(jié)合的教學方法，本文認為可以按照以下維度去設(shè)計該課，以促進核心素養(yǎng)的落實。首先，在課上進行深度教學。（1）有限指導。應該把課堂交給學生，通讀課本，然后借助視頻讓學生自主發(fā)現(xiàn)蝌蚪是怎么變化的，由此培養(yǎng)學生“樂學善學”。（2）多元教導。雖然《小蝌蚪找媽媽》這篇課文是呈現(xiàn)在語文課上，但是處在小學階段的孩子好奇心旺盛，會好奇小蝌蚪為什么會變成長相完全不一樣的青蛙，小蝌蚪腿的個數(shù)是怎樣變化的，變成青蛙需要哪些條件。這些問題都涉及多科知識，不要求在一節(jié)語文課上把數(shù)學和科學知識都講透徹，但是適當?shù)闹R補充一方面能滿足學生的好奇心，增加學生在學習這類課文中的求知欲望，實現(xiàn)“樂學善學”；另一方面能擴充學生的理解范圍，使學生“勤于思考”。其次，既然在課上學生通過“自主學習”學會了相關(guān)理論知識，那么在實踐中落實核心素養(yǎng)就可以從以下幾個方面入手：（1）組織學生觀察青蛙，了解青蛙為什么是益蟲，進而用事實讓學生樹立“珍愛生命”的意識。（2）組織學生參與“養(yǎng)蝌蚪”活動。教師協(xié)同家長，課上課下相互交叉培養(yǎng)學生的“責任擔當”素養(yǎng)。繼核心素養(yǎng)提出之后，人人都在談落實，特別是在小學階段產(chǎn)生了層出不窮的觀點和落實手段。然而，大部分要么是廣度大卻浮于表面；要么是華而不實，理論充足，落實卻很困難。本文僅從課程這一重要角度入手，采用理論加建議的方法，輔之以相關(guān)案例，在重要的環(huán)節(jié)給出課堂雛形，希望廣大一線教師在了解本文理論的同時能真正收獲實用知識，并將其滲透于教學過程，從而使核心素養(yǎng)能真正在小學教育中落地生根。

參考文獻

[1]蔡清田.國民核心素養(yǎng)之課程統(tǒng)整設(shè)計[J].上海教育科研，2016（02）.

[2]斯金納.科學與人類行為[M].譚力海，等，譯.北京：華夏出版社，1989.

作者：孟雪 王平 單位：聊城大學教育科學學院