師范院校小學(xué)教育實踐課程探索

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［摘要］培養(yǎng)“反思性實踐者”是我國教師教育改革的需要和方向，但由于缺乏科學(xué)規(guī)范的教育實踐課程設(shè)計，教育實踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)。職前教師在教育實踐中往往有經(jīng)歷而無體驗、反思，反思能力培養(yǎng)效能低下。溫州大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的職前教師“分段—反思式”教育實踐課程，結(jié)合教育見習(xí)、教育實習(xí)課程，分段設(shè)定實踐反思目標(biāo)和任務(wù)，提供反思支架，開展反思、研習(xí)活動，使職前教師獲得對小學(xué)教育教學(xué)的全面體驗和職業(yè)認(rèn)同，提高了教育教學(xué)實踐能力和反思能力，為從事小學(xué)教育教學(xué)工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］職前教師；教育實踐課程；反思能力 

職前教師作為教師的后備力量，不僅要掌握一定的教育理論，還要豐富實踐性知識，更要學(xué)會如何通過反思將教育理論轉(zhuǎn)化成未來的教育行為，因而培養(yǎng)職前教師的反思意識與能力已被視為教師教育的一項重要任務(wù)。而職前教師反思意識和能力的培養(yǎng)離不開教育實踐，2011年《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布促使各教師教育院校對教育實踐課程高度重視，但由于缺乏科學(xué)規(guī)范的教育實踐課程設(shè)計，師范生在教育實踐中往往有經(jīng)歷而無體驗、無反思，反思意識與能力的培養(yǎng)效能低下，對師范生專業(yè)能力發(fā)展的促進(jìn)和教師職業(yè)核心素養(yǎng)的形成也效果甚微，同時嚴(yán)重影響了師范生專業(yè)情意、專業(yè)態(tài)度和職業(yè)價值觀的養(yǎng)成，因而無法達(dá)到教育實踐課程設(shè)置的初衷。

一、職前教師培養(yǎng)教育實踐課程的現(xiàn)狀與動向

（一）職前教師反思意識與能力培養(yǎng)的困境

培養(yǎng)職前教師反思意識與能力已成為新時代教師教育的重要責(zé)任，但如何在教育實踐中積極有效地提高職前教師的反思意識與能力卻存在諸多問題。1.教育實踐課程目標(biāo)不清，形式單一盡管大家都意識到教育實踐環(huán)節(jié)對職前教師培養(yǎng)的重要性，但在具體實施過程中仍有很多學(xué)校并沒有采取有效的措施保證教育實踐的效果。《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實踐的意見》（教師［2016］2號）也指出，“師范生教育實踐不斷加強(qiáng)，但是還存在著目標(biāo)不夠清晰，內(nèi)容不夠豐富，形式相對單一，指導(dǎo)力量不強(qiáng)，管理評價和組織保障相對薄弱等問題”。對教育實踐課程的實施，許多學(xué)校采取頂崗實習(xí)或自主實習(xí)的形式，在畢業(yè)前讓學(xué)生去某校頂崗實習(xí)或回家鄉(xiāng)自主實習(xí)一學(xué)期，完全處于“放羊”狀態(tài)。一些學(xué)校雖進(jìn)行分段式的教育實踐，有教育見習(xí)、教育實習(xí)和教育研習(xí)，但幾個階段的教育實踐課程目標(biāo)不甚明確，內(nèi)容缺少銜接，沒有形成序列，更嚴(yán)重的是實踐過程反思環(huán)節(jié)缺失。凡此種種現(xiàn)象皆由于教育實踐課程內(nèi)容設(shè)計不合理，監(jiān)管措施不到位，致使師范生反思意識與能力培養(yǎng)收效甚微，實踐效果無法保證。2.教育實踐課程反思內(nèi)涵缺失傳統(tǒng)的教育實踐以“理論指導(dǎo)實踐”為基本價值取向，認(rèn)為理論高于實踐且能夠指導(dǎo)實踐。然而，教育實踐活動的豐富性與動態(tài)性會使理論的指導(dǎo)意義短暫失效，導(dǎo)致理論與實踐的脫節(jié)或沖突。“理論指導(dǎo)實踐”的價值取向是導(dǎo)致教育實踐缺乏反思內(nèi)涵的內(nèi)在原因。［1］理論的理想性與非理想的實踐相碰撞時，學(xué)生很容易陷入困惑，對所學(xué)的理論乃至自己的專業(yè)意向充滿懷疑。此時應(yīng)是學(xué)生進(jìn)行實踐反思的最好契機(jī)，也最需要高校和中小學(xué)指導(dǎo)教師的介入，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，但由于教育實踐課程價值取向和指導(dǎo)教師角色定位存在偏差，實踐課程反思環(huán)節(jié)缺失或反思簡單化，導(dǎo)致職前教師的反思性實踐要求無法真正落實，不利于實踐性知識形成，不利于職前教師的專業(yè)成長。第一，教育實踐課程的反思要求落實不到位。教育實踐活動是職前教師反思的源泉。師范生在實踐行動中，已有的實踐性知識在問題情境中被激活從而顯性化后，與情境對話，在問題情境中分析、反思自身及他人的教育教學(xué)實踐行動，進(jìn)而總結(jié)、提升，形成自己新的實踐性知識，用以指導(dǎo)下一步的實踐行動。［2］這種行動中的反思需要指導(dǎo)教師的積極介入，需要給學(xué)生以反思策略和方法的指導(dǎo)，需要提供行之有效的反思工具或支架，但現(xiàn)實中，教育實踐反思管理往往過于簡單化、膚淺化。很多學(xué)校的教育見習(xí)和實習(xí)課程大綱往往都會對教育實踐活動提出反思要求，如“要積極主動地了解師生并進(jìn)行反思”，“聽課之后要進(jìn)行反思”，“實習(xí)生課后必須有反思”，等等。但為什么要反思，反思什么，如何反思，并沒有在專業(yè)層面上給師范生提供技術(shù)性的建議或框架，以至于實踐反思要求流于形式、止于文件。第二，實踐反思缺位不利于職前教師的專業(yè)成長。經(jīng)過實踐行動錘煉而獲得的實踐性知識是一種具有個人特質(zhì)的新的知識形態(tài)。實踐性知識主導(dǎo)著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)實際行動中，是日常教育教學(xué)工作中“實際使用的理論”，是教師知識的重要組成，是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。［3］同樣，實踐性知識也是職前教師專業(yè)成長的重要基礎(chǔ)，職前教師實踐性知識的獲得必須通過其本人在教育實踐中的主體思考，在行動中不斷反思、總結(jié)、提升。職前教師的成長離不開實踐反思，反思可以加快職前教師入職后的專業(yè)化進(jìn)程。沒有反思的經(jīng)驗至多只能形成膚淺的知識。如果職前教師在教育實踐中僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入思考，那么其后續(xù)發(fā)展將大受限制。加強(qiáng)教育實踐反思，職前教師的專業(yè)成長可減少盲目性，少走彎路，更加有效地提高教育實踐效能，快速實現(xiàn)專業(yè)成長的目標(biāo)。職前教師在教育實踐中的反思，一方面提高了自身的教育教學(xué)理論水平，另一方面提高的理論水平反過來又促進(jìn)了其教育教學(xué)實踐水平的提高。他們就是在這種良性循環(huán)往復(fù)的反思過程中，建立著理論與實踐的聯(lián)結(jié)，加快著專業(yè)化的進(jìn)程。［4］

（二）教育實踐課程的反思動向

2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（教師［2011］6號）明確指出，“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”。較之其他專業(yè)人員，教師所遇到問題的情境性、對象的獨特性、題解的復(fù)雜性、面對的不確定性決定了教師應(yīng)是反思性實踐者。另外，教師是以經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗的“專業(yè)人員”，它是針對人們把教師當(dāng)作傳授一定的知識或訓(xùn)練一定技能的“技術(shù)熟練者”而言的。［5］職前教師不僅有“經(jīng)歷”，更應(yīng)該有“體驗”，不僅有“經(jīng)歷”和“體驗”，更應(yīng)該有反思。職前教師對基于已有“經(jīng)歷”和“體驗”所形成的關(guān)于教育教學(xué)的思想進(jìn)行反思的思維活動可以理解為對行動的反思。［6］職前教師在“經(jīng)歷”教育實踐活動之后應(yīng)該思考類似這樣的問題：此次經(jīng)歷我體驗到什么，發(fā)現(xiàn)了什么，與所學(xué)的理論有怎樣的關(guān)聯(lián)，我可以與別人分享什么觀點，我參與實踐的態(tài)度與策略是否合適。這樣的反思之后才會有“體驗”，才會形成自己的實踐性知識，才會不斷取得進(jìn)步。那么，如何讓職前教師在經(jīng)歷與體驗教育實踐的過程中養(yǎng)成反思的意識和能力？如何在教育教學(xué)實踐中培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的反思能力，確保實踐成效，為其成為“反思性實踐者”提供實踐支持？溫州大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)“分段—反思式”教育實踐課程的探索也許能為此提供一些借鑒和參考。

二、“分段—反思式”教育實踐課程模式

2014年教育部頒布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師［2014］5號），針對目前職前教師教育實踐教學(xué)不到位的現(xiàn)狀，明確提出要“將實踐教學(xué)貫穿培養(yǎng)全過程，分段設(shè)定目標(biāo)，確保實踐成效”。實踐過程中的行動反思是取得實踐成效的有力保證?！胺侄巍笔莾?nèi)容與形式，而“反思”則是精髓與實質(zhì)。師范生在教育實踐課程不同的實施階段，按設(shè)定的模塊任務(wù)及要達(dá)成的目標(biāo)開展教育實踐活動，并進(jìn)行反思、研習(xí)活動，其專業(yè)性知識、實踐性知識通過實踐和反思交互轉(zhuǎn)換，從而獲得對小學(xué)教育教學(xué)的全面體驗，并從中檢驗自身素質(zhì)，使教育教學(xué)實踐能力和反思能力呈現(xiàn)一個整體且螺旋上升的趨勢。

（一）“分段”：教師教育實踐課程的“形”

1.教育實踐階段職前教師的知識包括“理論性知識”和“實踐性知識”。前者主要指各種原理類知識，通常通過課程學(xué)習(xí)可以獲得，是師范生根據(jù)課程學(xué)習(xí)結(jié)果認(rèn)為應(yīng)該如此的理論；后者指在教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的知識，以及對理論性知識的理解、解釋和運(yùn)用原則。［7］師范生實踐性知識的養(yǎng)成離不開教育實踐課程，為強(qiáng)化教育實踐，《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》規(guī)定，“師范生到中小學(xué)和幼兒園教育實踐不少于一個學(xué)期”。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》則相應(yīng)地將小學(xué)職前教師教育教育實踐模塊（教育見習(xí)、教育實習(xí)等）的實踐時間明確設(shè)置為18周。而這18周并不是集中在某一個學(xué)期，而是要貫穿培養(yǎng)的全過程，分段設(shè)定目標(biāo)，也就是要按課程目標(biāo)將這18周實踐落實到不同的學(xué)期，不同階段的實踐有不同的實踐目標(biāo)和任務(wù)，且各階段側(cè)重不同，但前后連貫，形成序列。溫州大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)目前的做法如下。第二學(xué)期至第五學(xué)期，每學(xué)期有兩周的教育見習(xí)，第六學(xué)期則有10周的教育實習(xí)，共有五個階段18周的教育實踐活動，本文根據(jù)實踐進(jìn)行的時間先后分別將其命名為“實踐一”、“實踐二”、“實踐三”、“實踐四”和“實踐五”（見表1）。師范生在某個實踐階段參加教育實踐并進(jìn)行行動反思，獲得相關(guān)的實踐性知識，這些實踐性知識可以用來指導(dǎo)下一階段的教育實踐并進(jìn)一步檢驗，如此往復(fù)，其中不僅有實踐經(jīng)歷，更有實踐體驗和反思，師范生在不斷的實踐—反思中逐步提升其實踐性知識，其教育實踐能力也不斷得到加強(qiáng)。2.教育實踐模塊內(nèi)容“分段”只是形式，如何確定各階段的教育實踐任務(wù)和目標(biāo)才是教育實踐課程的重點，這是確保實踐成效的關(guān)鍵。各階段教育實踐活動內(nèi)容的安排必須與職前教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)相符，必須服務(wù)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的落實?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求“小學(xué)職前教師教育課程要引導(dǎo)未來教師理解小學(xué)生成長的特點與差異，學(xué)會創(chuàng)設(shè)富有支持性和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足他們的表現(xiàn)欲和求知欲；理解小學(xué)生的生活經(jīng)驗和現(xiàn)場資源的重要意義，學(xué)會設(shè)計和組織適宜的活動”，具有觀摩、參與和研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗。小學(xué)教育專業(yè)要培養(yǎng)的是“能教”、“能管”、“能研”的小學(xué)教育優(yōu)秀人才。因此，溫州大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)在教學(xué)過程中將教育實踐的內(nèi)容分成如下六個模塊。認(rèn)識學(xué)生。觀察學(xué)生，了解學(xué)生，培養(yǎng)熱愛學(xué)生的情感，通過實踐反思，進(jìn)一步研究學(xué)生，并逐漸形成管理學(xué)生的能力。熟悉學(xué)習(xí)環(huán)境。了解校情，觀察分析學(xué)生基本學(xué)習(xí)環(huán)境（校園、教室和課堂），嘗試學(xué)習(xí)環(huán)境布置，對學(xué)習(xí)環(huán)境與教育教學(xué)及學(xué)生發(fā)展的緊密關(guān)系進(jìn)行反思研究，從而獲得對學(xué)習(xí)環(huán)境的全面認(rèn)識。參與教學(xué)實踐。通過聽課、議課、備課、試教等實踐，熟悉課堂教學(xué)規(guī)范，初步掌握課堂教學(xué)的基本能力，并進(jìn)行及時反思，提升從教能力。嘗試教育研究。在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，對教育實踐活動中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行及時反思并深入研究，掌握從事教育科研的方法。組織班隊活動。觀摩班隊活動，組織班隊活動，逐步明確班隊工作的基本理念，熟悉班隊工作常規(guī)，初步掌握開展班隊工作的基本方式和方法，并通過對自己在班隊工作中遇到的問題及時進(jìn)行反思、研究，提升班隊工作技能和實施能力。批改設(shè)計作業(yè)。協(xié)助指導(dǎo)教師進(jìn)行課外答疑輔導(dǎo)、布置批改作業(yè)、評閱試卷，熟悉相關(guān)工作規(guī)范，對學(xué)生作業(yè)現(xiàn)狀及自己的相關(guān)工作進(jìn)行反思。以上每個實踐模塊任務(wù)又分解落實到不同的實踐階段，每個階段都側(cè)重某兩三個模塊內(nèi)容的落實，整個教育實踐活動貫穿于職前教師培養(yǎng)的全過程，目標(biāo)明確，任務(wù)清楚，全程層進(jìn)，螺旋上升。

（二）“反思”：教師教育實踐課程的“神”

結(jié)合職前教師實踐性知識的實際情形，參照陳向明教授關(guān)于教師實踐性知識構(gòu)成要素理論［8］，我們認(rèn)為，師范生的實踐性知識應(yīng)該具備以下四個要素：主體——師范生，實踐性知識的擁有者；問題情境——師范生在教育教學(xué)實訓(xùn)及教育見實習(xí)等教育教學(xué)實踐活動中面臨的令其困惑的、有待解決的問題；行動中反思——師范生必須在教師或同伴的指導(dǎo)幫助下采取行動來解決這些問題，形成杜威意義上的“經(jīng)驗”，并對其今后的教育教學(xué)行動具有指導(dǎo)意義；信念——通過行動獲得的新的實踐性知識可以被提升為一種信念，通過師范生的后續(xù)行動被驗證為有意義的、可行的，并能指導(dǎo)其后續(xù)行動。其中，“行動中反思”是關(guān)鍵性的要素。1.實踐的過程職前教師教育實踐過程是一個包括“目標(biāo)和任務(wù)——行動和分析——反思和實施——總結(jié)和提升”的螺旋發(fā)展的實踐行動，在此過程中師范生通過對自身的教育實踐行動進(jìn)行不斷思考和批判性地分析，提高教育教學(xué)行為的合理性，從而養(yǎng)成新的實踐性知識，提高自身的從教能力。“分段—反思式”教育實踐要求職前教師在各階段的教育實踐活動中，按照課程目標(biāo)選擇實踐任務(wù)，進(jìn)行實踐行動，與各種實踐情境對話，在問題情境中分析、反思自身的行動，進(jìn)而總結(jié)、提升，形成反思結(jié)果，反思結(jié)果繼而指導(dǎo)下一步的實踐行動。師范生實踐性知識“四要素”的呈現(xiàn)方式契合師范生教育實踐活動的“反思性實踐”行動過程，兩線共同推進(jìn)，促成師范生實踐性知識的養(yǎng)成。例如，在“實踐一——觀察學(xué)習(xí)環(huán)境：教室環(huán)境布置”階段，我們是按照以下步驟進(jìn)行的。第一，明確目標(biāo)：研究作為學(xué)習(xí)環(huán)境的教室環(huán)境對小學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。第二，設(shè)置任務(wù)：觀察某班級的教室環(huán)境，畫出教室布置示意圖，提交反思報告。第三，實施行動：觀察某教室的環(huán)境布置，進(jìn)行記錄。第四，經(jīng)驗反思：教室環(huán)境有什么特點（整潔、安靜、舒適、美觀），墻面布置是否符合該學(xué)段兒童心理特點和審美情趣，區(qū)、角創(chuàng)設(shè)內(nèi)容是否豐富，是否便于兒童觀察、操作，環(huán)境布置兒童參與情況，是否使用廢舊材料，制作是否簡便、易行，你有什么改進(jìn)建議或措施，等等。第五，總結(jié)提升：總結(jié)教室環(huán)境布置的原則、要求和方法，如果讓你來布置，會怎樣設(shè)計。2.實踐的反思在教育實踐過程中，反思是最為重要的一環(huán)。職前教師實踐性知識的養(yǎng)成必須通過師范生的主體思考，通過行動中不斷反思、總結(jié)、提升。經(jīng)過實踐行動錘煉獲得的實踐性知識是一種具有個人特質(zhì)的新的知識形態(tài)。因此，行動中反思對師范生實踐性知識的養(yǎng)成具有決定性作用。對教育實踐各階段不斷出現(xiàn)的問題進(jìn)行思考并加以梳理，可以幫助師范生逐漸成為一個反思型的實踐者。要讓師范生明白，反思并不是一件特別艱難的事，比如，可以圍繞某個實踐環(huán)節(jié)回答幾個簡單的問題：我何時何地出于何種目的做（經(jīng)歷）了什么，與預(yù)期有何差異，我有什么樣的感受，我為何有這樣的感受，我做得最好的是什么，哪里還可以做得更好，如果再來一次應(yīng)該怎么去做……這就是針對教育實踐的反思過程。當(dāng)然，要成為一個反思型的實踐者，需要時間，需要經(jīng)驗積累，需要指導(dǎo)教師的引領(lǐng)，需要一個支持反思過程發(fā)展和形成的環(huán)境。最后每個人通過實踐找到最適合自己的反思結(jié)構(gòu)、形式和方法，建立屬于自己的實踐反思方式，這是一個高度個人化的過程。例如，為了讓師范生盡快熟悉小學(xué)生，了解小學(xué)生，把握小學(xué)生的身心特點，我們在“實踐二——了解學(xué)生”這一環(huán)節(jié)，安排了一次訪談學(xué)生的反思性實踐。要求每名師范生訪談三名小學(xué)生，圍繞一個主題（如學(xué)習(xí)生活、課堂體驗、人際關(guān)系、家庭教育，等等）進(jìn)行訪談，每生用時不少于15分鐘，事前擬好訪談提綱，做好訪談記錄并整理，最后提交訪談報告。我們給學(xué)生提供參考的反思內(nèi)容及步驟：通過訪談你發(fā)現(xiàn)了什么，獲得什么體驗，你對學(xué)生有何新認(rèn)識，這種收獲與學(xué)校課堂上學(xué)的理論有何關(guān)聯(lián)，你覺得在學(xué)校里學(xué)習(xí)教育理論有何意義……通過這樣的實踐反思活動，師范生很快就能建立起屬于自己的實踐反思方式。

三、“分段—反思式”教育實踐課程的實施

“分段—反思式”教育實踐課程的實施需要穩(wěn)定的校外教育實踐基地、指導(dǎo)能力過硬的指導(dǎo)師隊伍、科學(xué)合理的評價機(jī)制和行之有效的指導(dǎo)措施等條件的支持。

（一）建設(shè)穩(wěn)定的校外教育實踐基地

校外教育實踐基地是師范生接受技能訓(xùn)練、運(yùn)用知識、培養(yǎng)能力、提高教學(xué)核心素養(yǎng)的主要場所。從根本上講，師范生的職業(yè)素養(yǎng)不是“教”出來的，而是通過教育實踐“練”出來的，穩(wěn)定的實踐基地是教育實踐得以順利進(jìn)行的重要保障，而“分段”進(jìn)行教育實踐，對教育實踐基地的需求大大增加，這也意味著組織工作壓力的增加，所以需要建立高校與教育行政部門、學(xué)校（U-G-S）之間的有效聯(lián)動機(jī)制，形成協(xié)同效應(yīng)，協(xié)同培養(yǎng)，共同達(dá)成基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的目標(biāo)。溫州大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)取得地方教育行政部門的支持，與小學(xué)簽訂協(xié)同培養(yǎng)人才協(xié)議，已建立二十多個常規(guī)校外教育實踐基地，兩個特色教育實踐基地，保證了“分段—反思式”教育實踐課程的順利實施。

（二）打造指導(dǎo)力強(qiáng)的指導(dǎo)教師隊伍

要使“分段—反思式”教育實踐課程順利實施，需要建立一支教育理念先進(jìn)、實踐指導(dǎo)能力強(qiáng)、素質(zhì)精良、專兼結(jié)合的指導(dǎo)教師隊伍，這是教育實踐順利、有效進(jìn)行的重要保證，需要高校與中小學(xué)的良好互動。溫州大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)建立了高校與小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)人才的機(jī)制。大學(xué)教師到基地學(xué)校掛職做“訪問學(xué)者”，參與指導(dǎo)小學(xué)的教學(xué)、科研活動；聘請小學(xué)優(yōu)秀師資擔(dān)任師范生的教育實踐指導(dǎo)教師；還建立了“地方名師資源庫”，開設(shè)了《地方名師大講壇》課程，邀請地方小學(xué)名師進(jìn)入高校課堂，擔(dān)任實踐專家，或為學(xué)生示范，或圍繞當(dāng)前小學(xué)教育中的熱點問題開展講座，或與高校教師聯(lián)合為師范生講授實踐課程，成為高校的兼職教師。

（三）確立科學(xué)合理的評價機(jī)制“分段—反思式”教育實踐課程的實施

應(yīng)有客觀、科學(xué)和完善的監(jiān)測體系和評價機(jī)制，評價角度全面，可操作性強(qiáng)，還需要有形的成果材料去體現(xiàn)實踐的成效。溫州大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)主要通過《教育見習(xí)手冊》、《教育實習(xí)手冊》監(jiān)測師范生參與實踐的全過程，根據(jù)手冊所展示的教育實踐成果和實踐過程中的表現(xiàn)，采用自評、小組評、小學(xué)導(dǎo)師評和高校導(dǎo)師評相結(jié)合的方法進(jìn)行綜合評價。（四）制定行之有效的指導(dǎo)措施要成為一名反思型的教育實踐者，職前教師必須進(jìn)行反思性實踐，在反思性行動中學(xué)會反思，并管理自己的反思。學(xué)生反思能力的提升需要教師的指導(dǎo)，我們的做法是，為學(xué)生提供教育實踐反思方法與步驟，讓學(xué)生在某階段的某環(huán)節(jié)的教育實踐后收集資料，記錄實踐的過程、經(jīng)驗、證據(jù)，亮點、疑點、難點，進(jìn)行思考分析，并對自己的思考進(jìn)行加工。還要通過與同伴、教師討論來梳理自己的思緒，檢驗自己的想法。讓反思由內(nèi)省轉(zhuǎn)向外顯、互動，再繼續(xù)自省，最后形成反思性報告。（見表2）在“實踐五”階段，我們要求學(xué)生至少備課上課八課時，課后反思：備課、上課過程中你遇到什么困難，如何解決的，通過備課、上課你發(fā)現(xiàn)了什么，這與大學(xué)課堂上學(xué)到的理論是否符合，你對自己的教學(xué)實踐是否滿意，你從中收獲了什么，形成了什么觀點，這對你今后的專業(yè)發(fā)展有何意義。這里思考的問題包括表2中的“描述”、“分析”、“評估”、“遷移”等幾個步驟。依據(jù)行動研究理論，職前教師的專業(yè)發(fā)展和實踐反思應(yīng)在教育實踐和教育研究中進(jìn)行，與學(xué)校日常生活聯(lián)系在一起，與身邊的教學(xué)和生動活潑的學(xué)生變化聯(lián)系在一起。［10］教育實踐中的行動反思是職前教師實踐能力及反思意識、反思能力提升的康莊大道，安排合理有序的教育實踐環(huán)節(jié)是取得實踐成效的有力保障。

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作者:李梁 單位:溫州大學(xué)教師教育學(xué)院副教授