醫(yī)學教師學科群模式研究

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一、學科群的內(nèi)涵

學科是高等學校教學、科研、產(chǎn)業(yè)等工作的基礎(chǔ),學科水平是體現(xiàn)其辦學水平、辦學特色和社會知名度的主要標志。“學科群”,就是根據(jù)學科發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系,將若干個關(guān)系密切、互動性強的學科結(jié)合在一起,形成具有一定內(nèi)在聯(lián)系結(jié)構(gòu)的學科集合,其不僅能充分發(fā)揮學科資源相互配置,促進不同學科相互交叉融合的作用,而且對人才培養(yǎng)具有更大的推動作用。我?；A(chǔ)醫(yī)學院將所屬學科進行合理整合,形成四大學科群:感染免疫學科群、神經(jīng)生物學科群、分子生物學科群和形態(tài)學學科群。在此學科群模式下,青年教師擁有了更多的學習機會、更大的發(fā)展空間和更快的成長步伐。

二、依托學科群進行的促成才機制

(一)大科學觀念優(yōu)化青年教師的知識結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代科學研究也逐漸從分散的個體和小規(guī)模為主要研究形式的、單一學科的研究,向以一定規(guī)模的集體為主要組織形式的、多學科綜合研究方向發(fā)展,即由“小科學”向“大科學”發(fā)展?；诖?基礎(chǔ)醫(yī)學也更需要知識面博而精的復(fù)合型人才。傳統(tǒng)的青年教師培訓(xùn)均以每個教研室為單位進行,青年教師的知識體系往往只局限于對本教研室所承擔教學與科研任務(wù)的了解和學習,對相關(guān)學科、交叉學科的知識則較為欠缺。而在建立學科群后,學科群內(nèi)不同學術(shù)思想相互交融,青年教師不再僅僅局限在自己以前所教的專業(yè)范圍內(nèi)思考問題,而是擴大了專業(yè)內(nèi)涵,拓寬了專業(yè)口徑,可以在更高的起點上以全新的視角和更開闊的思路來規(guī)劃自己的發(fā)展藍圖。此外,以“大科學”的觀念引導(dǎo)青年教師對知識的擴展與深化,在打破了學科間阻隔的同時,產(chǎn)生的交叉學科為人才培養(yǎng)提供了大量既有理論意義又有實用價值的研究課題。如:感染免疫學科群在與學科的交流中培養(yǎng)出一批免疫、微生物與生物信息學知識兼?zhèn)涞那嗄杲虇T,目前主要負責我校生物信息學分析及中心實驗室的工作,大大提高了為我校教研工作服務(wù)的力度。而這些青年教員也在此過程中成長為不可或缺的專業(yè)人才。

(二)雙導(dǎo)師督導(dǎo)提升青年教師的教研能力。作為研究型的軍醫(yī)大學,基礎(chǔ)醫(yī)學青年教師具備教學與科研兩方面的能力與素質(zhì),成為人才是一個漸進的過程,在這一過程中組織、導(dǎo)師對人才的發(fā)現(xiàn)和精心培養(yǎng)非常重要[2]。傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式多以教研室集體備課、試講的形式對青年教師進行教學上的訓(xùn)練,而在科研的培訓(xùn)上則通常要等到該青年教師有機會攻讀碩士或博士研究生才能進行,這無疑使人才的成長進步速度大大滯后。而在基礎(chǔ)醫(yī)學學科群模式下,我們對青年教師實行教學、科研雙導(dǎo)師制。在教學上,由教學督導(dǎo)專家與教學經(jīng)驗豐富、學員評價特別優(yōu)秀的老教員擔任青年教師的導(dǎo)師,由導(dǎo)師根據(jù)青年教師成長規(guī)律和特點制定個性化的適合其教學能力提高的培養(yǎng)計劃,重在幫助其樹立良好的職業(yè)道德修養(yǎng)、掌握教育學基本理論、基本方法和基本技能,形成獨特的教學風格并能進行教學研究;在科研上,由青年教師根據(jù)自己感興趣的科研方向選擇學科群中的PI作為導(dǎo)師,即使尚未進入碩士或博士研究生學習階段,也可加入相應(yīng)PI的課題組進行科學研究,進行科研思維和能力的訓(xùn)練。與此同時,我們配套實行雙考核管理制度,即對導(dǎo)師及青年教師兩方面均進行定期考核,以促進雙導(dǎo)師制度的落實。

(三)合作交流拓展青年教師的發(fā)展空間。在當今大科學時代,教育與科學迫切需要國內(nèi)、國際化交流與合作,因此基礎(chǔ)醫(yī)學青年教師的培養(yǎng)需要給他們創(chuàng)造更多的培訓(xùn)、進修、相互交流的機會。傳統(tǒng)以教研室為單位的培訓(xùn)通常是僅限于邀請與教研室相關(guān)的個別專家教授到教研室進行科研講座,或者每年派送1-2名青年教師出國深造,也主要是科研上的深造。而在學科群模式下,集中了各教研室豐富的資源,不僅可創(chuàng)造更多科研學術(shù)交流的機會,也可提供更多教學培訓(xùn)的機會。如我們采取“請進來,送出去”方式:所謂“請進來”即通過舉辦大型國內(nèi)國際教學科研研討交流會,邀請國內(nèi)外知名專家學者來校進行教學與科研的學術(shù)報告,為青年教員開拓視野,創(chuàng)造合作的空間。如我們所屬的神經(jīng)生物學科群和分子生物學學科群舉辦的核受體研討會、海外學者報告會、解剖學科群舉辦的國際組織工程研討會等大型國際、國內(nèi)的學術(shù)交流會議,讓青年教師充分感受到科研的進展,以高層次的視角去分析問題。而“送出去”則是鼓勵和從各方面支持符合一定條件的青年老師進入學校“苗圃工程”與“教學深造工程”。前者注重科研培訓(xùn),將青年教師輸送到國外先進實驗室進行至少為期一年的科研工作以提升其科研能力;而后者則是到國內(nèi)、外優(yōu)秀大學專職學習先進教育理念、方法及措施等。青年教師可根據(jù)自己的發(fā)展規(guī)劃選擇先進行哪方面的進修和培訓(xùn)。在學科群模式下,基礎(chǔ)醫(yī)學院公派出去進行交流合作的青年教師數(shù)量為學科群成立前的兩倍,許多青年教師通過這種鍛煉后都感覺受益匪淺。

(四)合理評價機制激勵青年教師的自我完善。唯物辯證法認為“外因是變化的條件,內(nèi)因是變化的根據(jù),外因通過內(nèi)因而起作用”[3],因此基礎(chǔ)醫(yī)學青年教師的成長成才,組織除了努力建造的良好外部環(huán)境外,激發(fā)青年教師成才的欲望和原動力也非常重要。我們嘗試在學科群模式下,用更為合理的評價機制促進青年教師之間的競爭意識,激勵其自我完善。首先,我們打破教研室的界限,而是以學科群為單位對青年教師進行考評,這就使競爭更為激烈,促使青年教師要想脫穎而出就必須進一步提升自己的各方面素質(zhì)。其次,我們嘗試按崗位有側(cè)重地對青年教師進行評價。人的才能具有質(zhì)的多樣性和量的差異性,這決定了每個人都具有各自不同的才能優(yōu)勢,那么讓青年教師在最適合他的崗位上展現(xiàn)其才華才能極大地激發(fā)其積極性和主動型、充分發(fā)揮潛能。因此,我們嘗試建立教學與科研兩套并行的評價體系,青年教師可根據(jù)自己的優(yōu)勢選擇參與其中一種考評,如教學為主的考評體系主要以課堂學員滿意率、督導(dǎo)專家評價、教學論文、教改課題、教學成果獎等作為競爭上崗、職稱評審及晉升的主要依據(jù);而以科研為主的考評體系則主要以發(fā)表SCI論著、獲資助的國家、省部級自然科學基金、科研成果、專利等作為主要評價指標。通過以上合理的考評機制,既讓許多青年教員對自己有了全面的認識和定位,也對自己的發(fā)展有了更好的選擇與規(guī)劃,從而更加努力地完善自己。

三、展望

高校青年教師的成長成才過程是教師職業(yè)生涯的個體社會化過程,是高校青年教師教學科研水平從適應(yīng)、發(fā)展、成熟到創(chuàng)造的過程,是專業(yè)精神和自身人格不斷完善的過程。我們探索了學科群模式下促進基礎(chǔ)醫(yī)學青年教師成長成才的舉措和機制,獲得了較好的效果,但要建立一套較為完善的基礎(chǔ)醫(yī)學青年教師成才體系還有很長的路要走,還有一些問題亟待探索解決。如:學科群模式強調(diào)青年教師的教學科研能力,而其人文素養(yǎng)、政治覺悟及人生信念等如何更好地正確引導(dǎo)和加強;面對物質(zhì)的誘惑,如何讓青年教師立志扎根基礎(chǔ)、成才后仍能甘于清貧、留在基礎(chǔ)、奉獻基礎(chǔ)等都是需要我們思考和解決的問題。因此,可以說基礎(chǔ)醫(yī)學青年教師的培養(yǎng)是一項長期的系統(tǒng)工程,唯有著眼于未來,又立足于當下,將其與新型高校及基礎(chǔ)醫(yī)學創(chuàng)新體制結(jié)合起來進行探索實踐,才能與時俱進,有更大的突破和促進。