醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革探析

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1、醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革存在的問題

1.1醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革瓶頸亟待突破醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革關(guān)涉的問題很多，在推進(jìn)教育教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的進(jìn)程中，人才培養(yǎng)模式是醫(yī)學(xué)教育改革的“瓶頸”，已成共識。人才培養(yǎng)模式改革涉及目標(biāo)、規(guī)格、內(nèi)容、方法、制度等多方面內(nèi)容，怎樣改？一直是高等學(xué)校不斷探索的關(guān)鍵問題。各高校就人才培養(yǎng)模式改革問題都在不懈探索，例如：右江民族醫(yī)學(xué)院正在積極探索“3．5＋1＋0．5”的人才培養(yǎng)模式，但與之相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和課程體系改革尚未與之同步，相應(yīng)的管理制度并未真正建立起來，因此，探索建立人才培養(yǎng)模式改革體系，系統(tǒng)地進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革工程，是邊遠(yuǎn)地區(qū)醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革亟待突破和解決的問題。

1.2教育教學(xué)觀念尚未真正轉(zhuǎn)變，改革工作推進(jìn)緩慢

右江民族醫(yī)學(xué)院是一所以醫(yī)學(xué)學(xué)科為主的本科院校，與綜合類院校相比，學(xué)科比較單一，多數(shù)教師沒有接受過相對全面、系統(tǒng)的教學(xué)方法培訓(xùn)，也造成了在教學(xué)過程中的“短板”，對先進(jìn)的教育教學(xué)觀念和教學(xué)改革舉措接納方面相對滯后，由此直接對學(xué)校教育教學(xué)改革產(chǎn)生了消極的影響。雖然學(xué)校一直致力于改革，但就目前情況來看，成效并不理想，例如：固守學(xué)科、專業(yè)的知識而難以突破學(xué)科、專業(yè)的局限；對“自主學(xué)習(xí)”方式不能很好地理解和接受等。正是由于觀念尚未真正轉(zhuǎn)變，認(rèn)識不夠深刻，直接影響了學(xué)校教學(xué)改革工作的推進(jìn)和舉措的落實(shí)。

1.3質(zhì)量監(jiān)控工作效力不佳，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管不到位

1.3.1教學(xué)過程信息反饋相對滯后

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，不是聽幾節(jié)課，寫幾句評語那么簡單，重要的是信息的反饋和幫扶，是怎么幫助一個教師成長得更為優(yōu)秀；是在整個教學(xué)過程中，教師的教學(xué)效果、學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量及有關(guān)問題的信息，必須能夠通過速度快捷、反應(yīng)靈敏、準(zhǔn)確可靠的系統(tǒng)進(jìn)行反饋。

1.3.2師資監(jiān)管不到位

眾所周知，教師入職，一般要接受相關(guān)資質(zhì)培訓(xùn)，取得高校教師資格證書，通過“三級”試講（學(xué)校、院系、教研室），方可正式上課。怎樣把持證上崗和試講上崗全面落實(shí)，從源頭上保證師資隊伍的素質(zhì)，是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管的重要一環(huán)。

1.4學(xué)生學(xué)風(fēng)問題突出

學(xué)校教的質(zhì)量、管理的效能，最終都集中表現(xiàn)在人才培養(yǎng)的質(zhì)量上，而良好學(xué)風(fēng)的缺失會導(dǎo)致學(xué)校失去培養(yǎng)人才的重要作用。當(dāng)前，高校學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較差，這是不可回避的問題，也是教學(xué)改革難以深化的阻力所在，因此，注重學(xué)風(fēng)建設(shè)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，才能為醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。

2、邊遠(yuǎn)地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革路徑探析

2.1轉(zhuǎn)變教育教學(xué)理念是必要基礎(chǔ)

教學(xué)改革必須先從教育理念的轉(zhuǎn)變開始，沒有觀念的轉(zhuǎn)變就沒有行動的改變，改革的措施就不能出臺，出臺的措施也不能落實(shí)。對于高校來講，無論管理者還是教師，都要徹底轉(zhuǎn)變觀念才能在教學(xué)改革方面有所作為。邊遠(yuǎn)地區(qū)醫(yī)學(xué)院校因其是相對單一學(xué)科的特點(diǎn)，在先進(jìn)教育教學(xué)理念的接納方面相對滯后，怎么樹立由單項式教學(xué)轉(zhuǎn)向雙向、互動式教學(xué)；由專業(yè)中心論轉(zhuǎn)向知識架構(gòu)論；以教師為中心的注入式教學(xué)轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的自主式學(xué)習(xí)；以書本為中心的封閉式人才培養(yǎng)觀念轉(zhuǎn)向適應(yīng)社會、市場需要的開放式人才培養(yǎng)觀念等等，都是進(jìn)行教學(xué)改革必須思考的問題，同時，樹立“全員育人、全過程育人、全方位育人”的育人理念，在醫(yī)學(xué)教學(xué)改革和醫(yī)學(xué)教學(xué)的各個環(huán)節(jié)上為學(xué)生著想，以學(xué)生為中心，幫助學(xué)生成才，才是醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的出路所在。

2.2創(chuàng)新教學(xué)管理制度是重要保障

隨著形勢的變化，教學(xué)改革已經(jīng)朝著綜合性方面發(fā)展，高校管理制度亦應(yīng)順應(yīng)教學(xué)改革發(fā)展的要求不斷創(chuàng)新。當(dāng)下，教學(xué)管理制度的建設(shè)，要著力體現(xiàn)自由和服務(wù)的基本理念，著力體現(xiàn)剛?cè)嵯酀?jì)的基本原則。也就是說，現(xiàn)行教學(xué)管理制度改革與創(chuàng)新，要圍繞以人為本（以學(xué)生為本）、以院系為本、以教學(xué)服務(wù)為中心進(jìn)行建設(shè)，強(qiáng)化教學(xué)管理制度的服務(wù)內(nèi)涵，樹立管理就是服務(wù)的意識，建構(gòu)以服務(wù)為中心、以學(xué)生自主發(fā)展為特征，以院系為重心的教學(xué)管理體系［2］。同時，要從傳統(tǒng)行政型教學(xué)管理的束縛中解脫出來，積極轉(zhuǎn)變教學(xué)管理的思維范式，確立開放型管理模式，比如：最大限度的管理權(quán)限下放，提高二級院系的管理權(quán)力，增強(qiáng)其責(zé)任感和緊迫感；引導(dǎo)師生參與管理；突出教學(xué)管理的服務(wù)色彩；各部門全面清理現(xiàn)行教學(xué)管理制度，及時予以修訂等等。通過開放型教學(xué)管理制度的確立，提高管理者的創(chuàng)新素質(zhì)和營造學(xué)校內(nèi)部的創(chuàng)新氛圍，保障并推動各項教學(xué)改革深入發(fā)展。

2.3加大課程改革力度是核心內(nèi)容

課程是高校的核心，課程的內(nèi)容、活動和安排，應(yīng)體現(xiàn)教學(xué)活動作為相互交換與互動過程的教學(xué)本質(zhì)，通過教師積極的引導(dǎo)與支持，使課程教學(xué)成為一個知識生成過程和師生共同探索經(jīng)驗的過程［3］。這一過程可以促使教師以課程為媒介，尋求教學(xué)中教與學(xué)的溝通和理解，超越傳統(tǒng)的角色限定，主動了解學(xué)生，理解學(xué)生，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動參與性，改變學(xué)生在教學(xué)活動中的被動狀態(tài)，使學(xué)生能夠主動積極地探索知識、獲取知識，以及發(fā)現(xiàn)問題，研究與解決問題。因此，加大課程改革力度，促使課程能夠內(nèi)在地聯(lián)動并引起教與學(xué)兩方面的變化，才是教學(xué)改革的核心內(nèi)容。當(dāng)前，雖然很多地方性醫(yī)學(xué)院校也都在進(jìn)行課程清理與整合，但多數(shù)局限于簡單的內(nèi)容刪減或合并，并沒有打破學(xué)科、課程之間的界限，難以真正實(shí)現(xiàn)不同專業(yè)之間課程內(nèi)容的優(yōu)化組合，大都有“新瓶裝舊酒”之嫌，直接影響教學(xué)的效果和學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

2.4組建教學(xué)團(tuán)隊是關(guān)鍵因素

教學(xué)團(tuán)隊實(shí)際上是一個平臺，借助這個平臺，通過高效的團(tuán)隊合作，促進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗交流，共享教學(xué)資源，最終實(shí)現(xiàn)服務(wù)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。關(guān)于其意義，國際著名教育改革專家邁克•富蘭在其著作《變革的力量：透視教育改革》曾生動地說道，“當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來的時候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗中獲得認(rèn)識、進(jìn)一步改進(jìn)自己教學(xué)實(shí)踐的時候，他們實(shí)際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中。”因此，改變我校教師備課、做研究“單打獨(dú)斗”，集體備課少之又少，甚至跨院系的整合課程組織教師上課都存在很大困難的局面，必須有效增強(qiáng)教師間的交流和合作，打破固有的組織壁壘，整合教學(xué)資源，組建一支支富有活力和創(chuàng)新精神的教學(xué)團(tuán)隊，這是知識創(chuàng)新的有效途徑，也是教學(xué)改革的一個關(guān)鍵因素。

2.5全面質(zhì)量管理是有效保證

全面質(zhì)量管理是工業(yè)體系中的新管理程序在教育領(lǐng)域最為典型的移植和應(yīng)用。全面質(zhì)量管理應(yīng)用于教育領(lǐng)域后，強(qiáng)調(diào)學(xué)校也要建立一套“質(zhì)量體系”，以“持續(xù)地提高教育質(zhì)量”。日本質(zhì)量革命的先驅(qū)都蘭的策略性質(zhì)量管理方法，對高校進(jìn)行全面質(zhì)量管理不無裨益。策略性質(zhì)量管理運(yùn)用到教育中，表現(xiàn)為：高層管理人員扮演策略性質(zhì)量管理的角色，詳述學(xué)院的愿景、重點(diǎn)與政策。中層管理人員———系主任或院主任負(fù)責(zé)質(zhì)量保證，其中包括協(xié)調(diào)課程小組提供的資訊，系統(tǒng)化檢驗效率，以及向課程小組及高層管理人員傳達(dá)監(jiān)控的結(jié)果。質(zhì)量控制由擔(dān)任課程小組的教師執(zhí)行，設(shè)計教學(xué)大綱的特色與標(biāo)準(zhǔn)，以符合學(xué)生的需求［4］。我校教育教學(xué)改革如果納入全面質(zhì)量管理體系，按照策略性質(zhì)量管理的程序和規(guī)則，校級領(lǐng)導(dǎo)或校級質(zhì)量管理組織負(fù)責(zé)質(zhì)量規(guī)劃和體系建立，而最重要的是充分調(diào)動院、系主任的積極性，使其接納改革并致力于改革，同時打破傳統(tǒng)固有的組織格局，成立課程小組，執(zhí)行改革決策，只有這樣，才能更有效地保證教育教學(xué)改革的持續(xù)有效及目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.6加強(qiáng)學(xué)生學(xué)風(fēng)建設(shè)是動力之源

學(xué)生是教學(xué)過程中“學(xué)”的主體，學(xué)風(fēng)是學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)作風(fēng)、學(xué)習(xí)方法等內(nèi)在品質(zhì)在學(xué)習(xí)方面的外在表現(xiàn)。早在2008年的中國大學(xué)教學(xué)論壇上，清華大學(xué)副校長袁駟呼吁：“大學(xué)生不愛學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)質(zhì)量不高。當(dāng)前高校普遍存在著學(xué)風(fēng)問題。并指出，大學(xué)的教學(xué)模式亟待改進(jìn)，教學(xué)方法需要改革創(chuàng)新，要加強(qiáng)師生互動，加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)?！保?］學(xué)風(fēng)問題的存在促使各高校在教學(xué)模式、方法和手段等方面加強(qiáng)研究和改革，而同時，學(xué)生學(xué)風(fēng)建設(shè)情況則直接影響教學(xué)效果和教學(xué)改革的成果。任憑學(xué)校各方面做的再到位，投入的教學(xué)改革成本再高，資源再多，一旦沒有學(xué)生的有效配合，所有的改革都是枉然。因此，各地方性高等醫(yī)學(xué)院校根據(jù)自身實(shí)際情況，加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)，在學(xué)生中形成鉆研科學(xué)、不斷向上的學(xué)習(xí)風(fēng)氣，是推進(jìn)教學(xué)改革的精神支柱和動力之源。

作者：譚會恒 李陽 單位：右江民族醫(yī)學(xué)院研究生學(xué)院 右江民族醫(yī)學(xué)院公共衛(wèi)生與管理學(xué)院