本科學前教育專業(yè)分層分類人才培養(yǎng)探思

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摘要在高等職業(yè)教育招生方式改革的背景下，應用型本科院校學前教育專業(yè)的生源結構表現(xiàn)出復雜化、多樣化的特點，傳統(tǒng)整齊劃一的培養(yǎng)模式已不適應人才培養(yǎng)的需要。文章在分析應用型本科院校學前教育專業(yè)人才分層分類培養(yǎng)必要性的基礎上，提出根據(jù)學前教育專業(yè)學生學情特征進行生源分類；搭建立體式分類課程框架；實施縱向分層的個性化教學模式改革等分層分類人才培養(yǎng)路徑。

關鍵詞分層分類；應用型本科院校；學前教育專業(yè)；人才培養(yǎng)

教育部在2013年對職業(yè)教育提出了相應的指示和建議，清晰地指出職業(yè)教育的招生、考核要采取更加靈活多變的方式。在此背景下，應用型本科院校學前教育專業(yè)的學生由于入學渠道不同，在學習能力、知識結構和求學訴求等方面表現(xiàn)出較大的差異。但是面對生源結構多元化的客觀現(xiàn)實，許多學校仍然采用統(tǒng)一的教學計劃、課程內容和考核尺度，對學生實施整齊劃一的培養(yǎng)。過于單一的培養(yǎng)模式不僅忽視了學生個性的發(fā)展和多元化人才培養(yǎng)的需求，還嚴重影響了學生學習的興趣和積極性。國家更是制定戰(zhàn)略政策，指出要結合不同學生的性格和能力特征，根據(jù)學生的能力和興趣實行分層分類培養(yǎng)，注重因材施教?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確提出，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關鍵是要實行并貫徹分層分類的教學理念。因此，克服教育同質化，促進學生個性發(fā)展，實現(xiàn)分層分類精準育人，是應用型本科院校學前教育專業(yè)亟需解決的現(xiàn)實問題。

1分層分類的概念

分層分類人才培養(yǎng)模式有著悠久的歷史淵源，在東周時期孔子就提出了因材施教的教育理念，并影響了國內的分層教育研究，西方國家分類培養(yǎng)的研究最早可以追溯到1868年，以美國哈利斯在美國某州實行活動分團制度為標志，西方出現(xiàn)了最早的分層分類教學。分層教學要依據(jù)學生的客觀學習狀況、學習動機的差異，針對不同的學生類型，設計各種教學目標，依據(jù)不同群體展開差異性的人才培養(yǎng)。[1]分層教學是在學生來源各不相同的情況下，依據(jù)學生的客觀水平和學習動機進行教育教學。[2]分類教學是依據(jù)學生的客觀條件、學習狀況、學習動機等把學生劃分為幾類，對待不同群體的學生有不同的要求，通過教學研究，設計教學任務，促進教學內容、教學方式與學生學習需求的相適應，使教學與學生學習能力相配合，分層分類教學。[3]在學學前教育專業(yè)中進行分層分類教學要求針對各種來源的學生進行劃分，依據(jù)學生的專業(yè)基礎、專業(yè)能力和學習需求，對學生進行合理劃分，采取差異化區(qū)別化的分層分類教學，最終目的是通過對不同素質、水平、興趣、需求的學生因材施教，實現(xiàn)人盡其才。

2應用型本科院校學前教育專業(yè)人才分層分類培養(yǎng)的必要性

2.1分層分類培養(yǎng)克服了傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的弊端

傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式忽視學生個性化發(fā)展的需要，不兼顧生源差異，忽視不同生源類型學生在身心等各方面的不同，在課程設置上，缺乏層次性和針對性，教學方法單一，用單一的教學設計對全體學生進行相同內容和同步的課堂教學，導致各層次學生在學習過程中吃不飽與吃不了的現(xiàn)象普遍存在。以“視唱練耳”課為例，沒有接受過音樂教育的學生感覺像鴨子聽雷，上過此類課程的學生感覺太輕松，沒有挑戰(zhàn)性。課程及教學的無差別或小差別，一定程度上抑制了學生學習的熱情，致使學生討厭學習，學生糊弄學習，教師糊弄教學。

2.2分層分類培養(yǎng)適應了招生錄取方式的變化

當前應用型本科院校學前教育專業(yè)的招生方式除傳統(tǒng)的普通高中通過高考錄取的生源外，單招改革、中高職貫通等多種招生辦法并存。因此，學前教育專業(yè)的學生除了普通高中通過高考錄取的生源外，還有普通高考專升本銜接學生、高職單招計劃入校的中職畢業(yè)生、職業(yè)學校對口升學的學生、中高職銜接專升本的學生等。各種來源的學生有著多種知識水平、學習動力、學習狀態(tài)和就業(yè)意向，他們在專業(yè)認知、學習能力以及價值取向等方面表現(xiàn)出明顯的差異性和多樣性，這些原始的客觀不同要求人才培養(yǎng)方式的相應變化與調整。

2.3分層分類培養(yǎng)滿足了社會發(fā)展對學前教育人才的多樣化需求

隨著社會發(fā)展和新的生育政策的實施，學前教育專業(yè)人才服務領域不斷擴展，服務層次不斷加深。學前教育專業(yè)的畢業(yè)生除了到幼兒園當教師外，保育員、社區(qū)教學、親子教師、特殊教育教師、全職或兼職幼兒教師、各類學前機構的行政管理、培訓咨詢、幼兒系列產品的研發(fā)與營銷等崗位都可以成為選擇的發(fā)展方向。因此，分層分類培養(yǎng)可以使學前教育專業(yè)的學生適應更前沿、更多元的市場，滿足經(jīng)濟轉型和社會服務水平提升對學前教育專業(yè)人才專業(yè)化和多樣化的需求。

3應用型本科院校學前教育專業(yè)人才分層分類培養(yǎng)路徑探索

3.1根據(jù)不同生源的學情特征分析進行生源分類

現(xiàn)階段實用型高等院校學前教育專業(yè)的學生來源主要有兩種類型：一種是高級中等教育類，主要有現(xiàn)階段和過去的高中結業(yè)生；另一種是中等專業(yè)學校、職業(yè)高級中學、高職高專的結業(yè)生。生源學情的差異主要在于是否有普通高中學歷背景和學前教育專業(yè)背景，這種差異需進行生源分類采取差別化教育。普高類。這類學生文化基礎較扎實，對陌生知識的接受度較高，理論思考更為深入，往往更加積極地配合教師的教學活動。在接受過高考的磨煉后，他們的學習抗挫折能力較強，善于自我激勵和自我控制，能堅持高強度的學習。但是因為這類學生一直以來接受的是學科教育，在前置知識的積累中注重基礎知識的學習，沒有學前教育理論與技能基礎，專業(yè)知識和行業(yè)知識較缺乏，尤其是在學習的初級階段，學生的學習成效遠遠落后于其他類型學生，有時會動搖學習的信心。高職類。這部分學生分有學前教育專業(yè)背景和無學前教育專業(yè)背景兩種。有一定專業(yè)基礎和背景的學生一般來說對理論知識和專業(yè)技能有一定的基礎，自我意識比較完善，自我管理也比較清晰。由于經(jīng)歷過教師資格證考試、見習及實習等方面的訓練，他們對專業(yè)技能的掌握比普高類的學生有比較明顯的優(yōu)勢。正因為如此，他們更愿意參加課外活動、比賽展示自己。但是這類學生學習自覺性欠缺，難以接受過于深奧的理論知識。沒有學前教育背景的學生主要目標是提升學歷，基礎文化知識不扎實，專業(yè)課學習難度大，往往規(guī)劃不清晰，職業(yè)意向模糊，因此，學習動機不強。中高職貫通類。這些學生的文化基礎并不深厚，學習中處于被動角色，課堂上的積極性和參與度不高，沒能樹立較好的學習意識，學習注意力不強，理解和接受能力也較弱，獨立思考能力不強，需要老師給予更多關注和指引。[4]他們由于接受過專業(yè)教育，即使對未來職業(yè)的規(guī)劃和認知還不全面，然而因為有一定的專業(yè)體會經(jīng)驗，在專業(yè)課學習方面和高職類具有學前教育專業(yè)背景的學生一樣具有相對的優(yōu)勢。

3.2根據(jù)不同生源學情特征及學制差異搭建立體式分類課程框架

生源多元化背景下，新課程標準對學前專業(yè)層次劃分教學的指引格外重要，學前教育專業(yè)需要在課程劃分中形成良好的上層基礎，同模塊教學相互結合，搭建立體式分類課程結構。[5]課程劃分為兩大類四模塊。第一類是通用類課程，包含“基礎模塊”和“專業(yè)模塊”。以掌握基本的通用知識和專業(yè)知識為主，奠定了專業(yè)素養(yǎng)技能的堅實基礎，是必須學習的課程內容，要重視教育過程中的標準化、整體性。對于一部分高職沒有學前教育背景的生源，由于其在學校學習時間的有限性和學習任務的繁重性，應適當減少此類課程的比例。第二類課程是分類的關鍵，包括“查漏補缺”和“自主選擇”。是在科學達成第一類課程分類的背景下對必修課的深化，“查缺補漏”是依據(jù)學生的不同來源和水平能力進行劃分，旨在使各類學生對本專業(yè)的不足進行補充。中高職貫通和高職有學前教育背景的學生，由于有一定的專業(yè)基礎，且大部分學生都已經(jīng)考完教師資格證，在專業(yè)技能方面有一定的優(yōu)勢，應適當加大專業(yè)理論課時比重，如教育學、心理學、教育科研方法等，進一步強化專業(yè)理論思維。普高類學生由于之前沒有接受過專業(yè)教育，在專業(yè)理念的認識和專業(yè)能力方面與其他類型的生源相比有一定差距，應適當增加基本教師技能和藝術類課程的學習。以五大領域課程為例，高中起點的學生由于沒有經(jīng)歷過教師口語、教師資格證考試、實習等環(huán)節(jié)的訓練，在組織實施教學活動時，教學基本功欠缺，教學語言不夠生動活潑，教態(tài)呆板，缺乏童趣和激情，不能夠靈活地調整活動的進程和指導策略。因此，針對這部分生源，應適當增加幼兒教師口語、童話寓言、聲樂聽覺、音樂、舞蹈、鋼琴、美術和微格教學等專業(yè)技能方面的訓練，促進專業(yè)素養(yǎng)的提升。高職沒有學前教育背景的生源，應加大專業(yè)課的比重和進行教師資格證輔導，在幼兒園教育活動組織與設計、幼兒歌曲彈唱、園區(qū)環(huán)境改造、幼兒編舞排練、幼兒園自主管理班級等職業(yè)方面內容關注并支持。

3.3在橫向分類的基礎上，實施縱向分層次的個性化教學模式改革

只有實現(xiàn)各種各樣的教學手段和多種教學評價方式相融合，才能促進學前教育專業(yè)教學模塊改革的全面性和標準化。學校和教師要遵循高等職業(yè)教育教學的特點和規(guī)律，根據(jù)學生自身的學習動機、接受能力差異、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的個人需求，對主體、教學目標、教學手段、作業(yè)、教學評價進行科學合理的分層教學。主體分層：針對學生掌握的知識、專業(yè)認知、學習能力和學習需求進行摸底調查，分為就業(yè)發(fā)展層，即對學前教育專業(yè)有明確的專業(yè)認知，視野開闊，社會能力比較強，希望通過在校的理論學習和實踐訓練，畢業(yè)后能從事與學前教育相關的工作或通過創(chuàng)業(yè)來實現(xiàn)自我。深造躍進層，即對學習有濃厚的興趣，學習動機比較強，不滿足于本科學歷，入學就有明確的考研目標，希望通過考研為將來進一步深造或是找工作奠定良好的基礎。教學目標分層：強調拓寬學前教育學科理論知識的領域，深化知識層次，注重學前教育知識的全面理解和運用；就業(yè)發(fā)展層強調實用性和應用性，注重教師基本技能訓練，提升運用專業(yè)理論分析和解決實際工作問題的能力；學業(yè)維持層重在激發(fā)學習興趣，學會基礎性理論知識與能力，形成對學科的整體性認識，奠定基礎，提升綜合素養(yǎng)。教學方式分層:深造躍進層采用線上和線下、精講和答疑相結合的方式，采用PBL、翻轉課堂等教學方法引導學生自主學習，主動探究。就業(yè)發(fā)展層利用任務驅動式的教學方法引導學生在項目合作和完成中加深對專業(yè)知識和職業(yè)的理解，提升專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力。學業(yè)維持層以線下教學為主，通過舉例教學、創(chuàng)設情境、角色互換等形象的教學活動，激發(fā)學生的學習熱情。[6]作業(yè)分層:深造躍進層加大作業(yè)訓練量，提高作業(yè)的深度和難度，為后續(xù)考試和學習奠定基礎。就業(yè)發(fā)展層在鞏固專業(yè)基礎知識和技能的基礎上，加大解決幼教工作實際問題內容的設置比重，學業(yè)維持層注重強化兩基，即專業(yè)基礎知識的鞏固和基本能力的提高。教學評價分層：依據(jù)學生學習能力和水平的不同狀況，對每位學生以不同標準與要求進行教學評價，通過逐層考核、分類鑒定的方式提升考核和評價的科學性和系統(tǒng)性。測驗、課堂作業(yè)、課程小論文、實踐調研等分為不同難度和教學評價分層，讓學生自行挑選，注重學生的微小進步，并應用評價體系，發(fā)揮評價機制對學生的促進作用。

參考文獻

[1]吳益峰，郭紅艷，張林龍.高職院校分類培養(yǎng)分層教學差別化人才培養(yǎng)教學模式的研究[J].黑龍江畜牧獸醫(yī)，2016(11)：220-223.

[2]李傳偉.質量型擴招的分類分層培養(yǎng)途徑研究[J].北京財貿職業(yè)學院學報,2020(4):67-72.

[3]王春模，周榮虎，張林龍.高職院校實施分類培養(yǎng)分層教學模式的探索與實踐[J].教育與職業(yè),2016(4):103-105.

[4]李冠源,李冬娜.百萬擴招背景下高職電子商務專業(yè)分層分類施教探究[J].教育與職業(yè),2021(1):101-106.

[5]嚴靜鳴.基于生源多樣化的學前教育專業(yè)分層分類人才培養(yǎng)路徑的探索[J].牡丹江教育學院學報,2019(5):12-14.

[6]程智,張雪萍.高職院校學前教育專業(yè)分類分層培養(yǎng)研究——以武漢城市職業(yè)學院為例[J].職業(yè)教育研究,2020(10):43-47.

作者:李英姬 單位:吉林工程技術師范學院