幼兒園教師教學(xué)反思精選(九篇)

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第1篇：幼兒園教師教學(xué)反思范文

反思是指教師對自己的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行剖析、解讀的過程，其本質(zhì)是一種理論和實(shí)踐之間的溝通，它反映一個人對其身心狀況的認(rèn)知。教育反思則通常是指教師“借助行動研究”，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”和“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來。他不僅指教師自身教學(xué)行為的反思，也指對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的反思。對于幼兒教師而言，我們所進(jìn)行的教學(xué)活動反思，游戲活動反思，不僅要針對活動前的計劃及活動后的評價，所謂評目標(biāo)、準(zhǔn)備和結(jié)果分析。我們還要學(xué)會分析孩子的行為，以及孩子為什么會出現(xiàn)這些行為的歸因分析，找出過程中的優(yōu)點(diǎn)與不足，優(yōu)點(diǎn)何以可以在其他活動或者說他人的活動中得以推廣借鑒；不足之處為何出現(xiàn)，要究其因，要找到解決的辦法，并在以后的活動中如何避免出現(xiàn)類似的問題，如何提高類似活動的有效性。結(jié)合書中的內(nèi)容，我為自己的反思?xì)w納了以下幾條內(nèi)容。

1．找“點(diǎn)”

所謂找“點(diǎn)”，類似于語文教學(xué)中的中心句一樣是個關(guān)鍵。要找出今天反思的點(diǎn)，不要泛泛而談，行云流水。

2．記成功之舉

要把一次活動中的亮點(diǎn)詳細(xì)得當(dāng)?shù)赜涗浵聛?，供以后教學(xué)參考使用，并可在此基礎(chǔ)上不斷地改進(jìn)、完善、推陳出新。隨著教學(xué)內(nèi)容的展開，師生的思維發(fā)展及情感交流的融洽，往往會因?yàn)橐恍┡及l(fā)事件而產(chǎn)生瞬間靈感。這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及時利用課后反思去捕捉，便會因事過境遷而煙消云散，令人遺憾不已。

3．記錄“敗筆”之處

即使是成功的課堂教學(xué)也難免有疏漏失誤之處，對它們進(jìn)行回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究和剖析。使之成為日后應(yīng)汲取的教訓(xùn)。

4．記幼兒的想法

在教學(xué)過程中，幼兒是學(xué)習(xí)的主體，他們總會有“創(chuàng)新的火花”在閃爍，教師應(yīng)當(dāng)充分肯定幼兒的一些獨(dú)到的見解。這樣不僅使幼兒的好方法、好思路得以推廣。而且對他們也是一種贊賞和激勵。同時，這些難能可貴的見解也是對以后教學(xué)的補(bǔ)充與完善。

5.記如何改進(jìn)

一次活動以后，靜心沉思，摸索出了哪些教學(xué)規(guī)律；教法上有哪些創(chuàng)新；知識點(diǎn)上有什么發(fā)現(xiàn)；組織教學(xué)方面有何新招；啟迪是否得當(dāng)；訓(xùn)練是否到位等。及時記下這些得失，并進(jìn)行必要的歸類與取舍；考慮一下再教這部分內(nèi)容時應(yīng)該如何揚(yáng)長避短，精益求精，把自己的教學(xué)水平提高到一個新的境界和高度。

第2篇：幼兒園教師教學(xué)反思范文

一、通過“一課多教”提升教師的回顧反思能力

本園的“一課多教”實(shí)施的主體是年輕教師，主要做法是讓教齡3年以下的教師自行選擇一個活動內(nèi)容，在同年段的平行班中多次試教（一般3次），每次試教后，要對自己的教學(xué)過程進(jìn)行回顧反思，包括活動中處理各種偶況、幼兒的突出表現(xiàn)、教學(xué)中的精彩片斷、干擾教學(xué)以至影響教學(xué)任務(wù)完成的若干細(xì)節(jié)，然后修改和完善教案，明確下一次試教改進(jìn)的方向和措施，使每一次的有益經(jīng)驗(yàn)得到提煉和升華，不斷優(yōu)化教學(xué)效果。通過這種方式，既有效促進(jìn)了老師們回顧性反思能力的提高，也讓年輕教師為承擔(dān)園級或更高級別的觀摩任務(wù)積累了自信和膽量。

二、通過“年段互助”提升教師的評議反思能力

“年段互助”，顧名思義即以年段為平臺開展教學(xué)觀摩互動。相比全園性或級別更高的觀摩活動，“年段互助”比較適合年輕教師平時的練兵。對年輕教師來說，經(jīng)常邀請本年段的其他老師對自己的教育教學(xué)實(shí)踐活動進(jìn)行觀察、審視、評價甚至批判，從而發(fā)現(xiàn)自己在教育教學(xué)觀念、教學(xué)活動設(shè)計、教學(xué)方法的選擇和課堂過程的調(diào)控中存在的實(shí)際問題，是一種真真切切的助推力。通過評議互動、相互交流、共同探討，使執(zhí)教老師認(rèn)清自我，受到啟發(fā)和教益，又使聽課教師學(xué)會反思，引以為戒。

三、通過“師徒結(jié)對”提升教師的歸納反思能力

“師徒結(jié)對”的觀摩活動，既有師傅到徒弟那兒聽課指導(dǎo)，也有徒弟到師傅那兒聽課學(xué)習(xí)，為避免時間一久流于形式，我們通過AB表及匯報課記錄表，讓雙方將指導(dǎo)和學(xué)習(xí)過程中的得與失，進(jìn)行歸納反思，既找出問題的癥結(jié)，也獲得寶貴的經(jīng)驗(yàn)。在仔細(xì)梳理的過程中，新老師逐步學(xué)會反思的方法，使反思更有指向性，老教師走出固有的思維模式，使反思向縱深發(fā)展。

四、通過“借鑒名師”提升教師的對比反思能力

除了本園的“師徒結(jié)對”之外，我們還要求年輕教師找一些全國知名的或是自己喜歡、崇拜的名師為榜樣，多看一些她們的教學(xué)視頻，將自己的教學(xué)與之比較，從而找到劣勢，進(jìn)行揚(yáng)棄性借鑒。教學(xué)比較既可以是某個教學(xué)案例的比較，也可以是長期的比較，案例式的對比反思，可以博采眾長，長期的對比反思，能使自己較好地掌握榜樣教師教學(xué)的規(guī)律，真正學(xué)到榜樣教師課堂教學(xué)的精髓。

五、通過“一課多研”提升教師的合作反思能力

我們的“一課多研”提倡全體教師都參與，目的不是為了推出某個活動或突出某個老師，而是為了提升合作反思能力，盡力發(fā)揮小集體的智慧，從而讓更多的教師明白怎樣教才是更好的。我們的“一課多研”分成兩步走，第一步，我們成立了語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、美術(shù)和音樂五個學(xué)科小組，每組選擇同類條件下知識面廣、組織能力強(qiáng)、理論素養(yǎng)高的一位教師為組長，或有老師自告奮勇愿意擔(dān)任組長也可，老師們可根據(jù)自己的興趣選擇參與一個學(xué)科組；第二步，在組長的帶領(lǐng)下每個小組各自展開“一課多研”活動，在“一課多研”活動中，集中聽課、教師評議、集體反思、提出修改意見，之后再一次通過觀摩執(zhí)教老師的課堂教學(xué)加以驗(yàn)證。其中的每輪研討，都凝聚著廣大教師集體智慧的結(jié)晶，不僅開課教師獲得成長，評課的人自身也得到了很大的提高，實(shí)現(xiàn)了同伴互助、教學(xué)相長、共同提高的教研目的，真正體現(xiàn)了合作反思、智慧共享、優(yōu)勢互補(bǔ)。

第3篇：幼兒園教師教學(xué)反思范文

關(guān)鍵詞：幼兒園班主任；自我發(fā)展；對策 

幼兒園是孩子接受啟蒙教育的地方，而幼兒園的班主任不僅是幼兒接受啟蒙教育的第一任教師，也是幼兒開始熟悉班級管理環(huán)境的第一任引導(dǎo)者。一名優(yōu)秀的幼兒教師是實(shí)現(xiàn)幼兒教育的關(guān)鍵，是實(shí)現(xiàn)與幼兒溝通的橋梁。 

一、增強(qiáng)自我認(rèn)識與自我管理 

幼兒園教師的自我發(fā)展分為自我認(rèn)識和自我管理兩個方面。教師的自我認(rèn)識不僅包括對教師職業(yè)的認(rèn)識，還包括對幼兒園教育與家庭教育關(guān)系的認(rèn)識。幼兒園教師首先要認(rèn)識到教師是一個承擔(dān)著育人責(zé)任的崗位，其需要教師具有樂觀積極向上的人生態(tài)度和職業(yè)認(rèn)知，需要為了職業(yè)付出更多的辛勞，需要為幼兒的成長事宜操心費(fèi)力。作為一名幼兒園教師要充分做好吃苦的準(zhǔn)備，否則就會感受到痛苦。其次，幼兒園教師要認(rèn)識到家庭教育與幼兒園教育是相輔相成的。幼兒教師要做好與家長的溝通工作，要平衡家庭與幼兒園之間的教育責(zé)任。 

二、學(xué)會觀察和反思 

在幼兒園教師的自我管理方面，其要學(xué)會觀察和反思。幼兒園教師要認(rèn)真觀察幼兒在教學(xué)活動中的行為，要善于思考幼兒做出這種行為的原因，同時做好與幼兒的溝通。另外，教師也需要做好對自我行為的反思，善于自我管理的教師不僅要重視對新的教學(xué)方式的引進(jìn)，還要注意反思這種教育方式所產(chǎn)生的影響，要反思是否教育方式限制了幼兒發(fā)展的空間。只有善于自我認(rèn)知、自我管理的教師才能夠創(chuàng)建屬于自己的人格魅力，才能通過自身的行為影響幼兒，為幼兒的成長發(fā)展提供良好的學(xué)習(xí)榜樣。 

幼兒園作為幼兒接受教育的初始階段，其教師的教學(xué)方式和行為方式影響著幼兒的成長和發(fā)展，也會對幼兒的性格和人格形成產(chǎn)生重要的影響。為了促進(jìn)幼兒的健康成長，幼兒教師要善于做好自我認(rèn)識和自我管理，通過對自己職業(yè)角色、教育方式、行為模式、幼兒習(xí)慣等進(jìn)行觀察和認(rèn)識，并及時做好反思和糾正工作，才能夠提高自身的修養(yǎng)和魅力，并更好地發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用。 

參考文獻(xiàn)： 

第4篇：幼兒園教師教學(xué)反思范文

幼兒園教師的職業(yè)是一個實(shí)踐性、反思性和學(xué)習(xí)性高度結(jié)合的職業(yè)。隨著人們對人才培養(yǎng)與社會經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展重要性的認(rèn)識的不斷提高，社會需求的迫切性與教育實(shí)際的可能性之間的矛盾也就越來越大。解決這一矛盾的唯一途徑就是提高幼兒園教師的職業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力。這就需要我們堅持終身教育的原則，在幼兒教育的實(shí)踐中構(gòu)成“實(shí)踐一反思一學(xué)習(xí)”的無限循環(huán)和綿延。

實(shí)踐 雖然大部分幼兒園教師接受過學(xué)前教育專業(yè)的職前教育，但再完善的職前教育也不可能替代幼兒園的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。幼兒教育的經(jīng)驗(yàn)只能來自幼兒園的真實(shí)教育環(huán)境和真實(shí)教育過程。我們知道，一個幼兒園教師不僅要掌握教什么的知識和怎么教的技巧，更要明白怎樣了解幼兒的發(fā)展水平、怎樣發(fā)現(xiàn)幼兒的實(shí)際需要、怎樣在特殊的情景中做出最佳選擇以促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展。這就是教育有效性問題。提高教育的有效性依賴于教師的實(shí)踐智慧，而教師的實(shí)踐智慧不可能從學(xué)校或教材中獲得。只能在教育實(shí)踐中積累。

反思教育實(shí)踐是極其復(fù)雜和多變的。正因?yàn)閷?shí)踐智慧是在教師的行動中表現(xiàn)和積累的，因此，它必然會產(chǎn)生各種不同的情況，有的是成功的、有的是無效的、有的是失敗的。據(jù)此，我們有必要對教育過程的原則和細(xì)節(jié)進(jìn)行反思，比如，自己在行動前、行動中的得失在哪里？幼兒的感受是什么？哪些判斷和決策是合理的、有效的？用什么標(biāo)準(zhǔn)評估我們已經(jīng)取得的成果？哪些判斷和決策是不符合實(shí)際的？為什么要這樣做？換一個角度結(jié)果會怎么樣？

學(xué)習(xí) 為了解釋教育實(shí)踐中的成功或不成功的經(jīng)驗(yàn)，我們需要學(xué)習(xí)相關(guān)理論。所謂理論，就是用來解釋特定研究領(lǐng)域中許多事實(shí)之間相互聯(lián)系的概念體系。理論的作用就是用來解釋問題的。當(dāng)我們能用一種理論解釋我們感到困惑的問題，或用理論評價我們已經(jīng)取得的成果，也就是解決了問題。實(shí)踐的目標(biāo)是“怎么做”，理論的目標(biāo)是“為什么”，從這個意義上講，完善的理論具有最大的實(shí)踐性。因?yàn)?，理論又將我們的思路帶回到新的?shí)踐中去，即“理論聯(lián)系實(shí)際”，其本質(zhì)就是理論指導(dǎo)著我們的幼教實(shí)踐活動。

由實(shí)踐發(fā)現(xiàn)問題、由反思思考問題和由學(xué)習(xí)解決問題再回到實(shí)踐中去解決新問題的過程構(gòu)成了“實(shí)踐一反思一學(xué)習(xí)”的無限循環(huán)和綿延。循環(huán)不是簡單地轉(zhuǎn)圓圈。綿延不是機(jī)械地劃直線。終身學(xué)習(xí)是一個螺旋上升、永無止境的認(rèn)識過程。

幼兒園教師終身學(xué)習(xí)的目的不同于職前教育中所接受的一般知識積累和智力訓(xùn)練，更重要的是通過反思和學(xué)習(xí)，不斷加強(qiáng)職業(yè)動力，提升職業(yè)尊嚴(yán)，增長實(shí)踐智慧，提高用理論解釋工作問題的能力，學(xué)會將學(xué)科發(fā)展動態(tài)與自己的日常教育活動相結(jié)合?？傊?，幼兒園教師的終身學(xué)習(xí)是為了對自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。這才是幼兒園教師這個職業(yè)真正的挑戰(zhàn)性和嚴(yán)肅性所在。

第5篇：幼兒園教師教學(xué)反思范文

[關(guān)鍵詞]幼兒園教師；文化生存；陌生人

人是一種文化的生物。人不僅生存于文化之中，創(chuàng)造著文化，同時也為文化所塑造。哲學(xué)人類學(xué)家格倫和蘭德曼認(rèn)為，文化是人的第二天性，人正是因?yàn)樗奈幕圆懦蔀檎嬲饬x上的人，文化是對人的先天的本能的一種補(bǔ)償。[1]在文化的生存中，人超越了誕生時與動物相比的非特異性與未完成性，度過了他的“體外子宮期”，成為一個開放的、具有更大發(fā)展空間的人。文化使人的生命得以超越。

人是一種文化的存在，這是由人的屬人的特性所決定的。入的生存樣態(tài)因不同的文化進(jìn)程而有所區(qū)別。人類的文化是處于不斷的演進(jìn)過程中的，從原始文化到古代文化、近代文化、現(xiàn)代文化和當(dāng)代文化，文化的演進(jìn)造就出不同的文化樣態(tài)的人類。幼兒園教師作為人類總體中的一個子集，具有人類文化生存的一般型貌，他們在本體的文化生存上既具有適應(yīng)性的特征，又具有超越性的追求。我們力圖從歷時態(tài)和共時態(tài)兩個維度來梳理幼兒園教師的文化生存脈絡(luò)：在歷時態(tài)的文化梳理中，我們試圖搞清楚的是：什么樣的文化路徑造就了幼兒園教師今天現(xiàn)實(shí)的文化生存；在共時態(tài)的區(qū)分與比較中，我們試圖描畫出作為“陌生人”存在的教師。

一、歷時態(tài)：幼兒園教師的文化生存

在文化學(xué)、社會學(xué)的研究路徑中，我們經(jīng)常要追問的是：“是什么造就了今天的我們?我是如何成為現(xiàn)在的樣子的?”為了能夠更好地理解幼兒園教師當(dāng)下的文化生存，我們就不得不回歸歷史的源流，回歸到幼兒園教師文化生存的最初樣態(tài)。由于“幼兒園教師”這樣一種職業(yè)是制度化學(xué)校的產(chǎn)物，因此本文的追溯便僅始于作為制度化機(jī)構(gòu)存在的幼兒園運(yùn)動之始，至于其他的類似于幼兒園教師角色身份的人的文化生存則暫不考慮在本文的梳理范圍之內(nèi)。

循著歷史的進(jìn)程，幼兒園教師的文化角色和文化身份大致經(jīng)歷了這樣幾個階段，即“養(yǎng)護(hù)者”――“啟蒙者”――“專業(yè)人”。對應(yīng)于每一個不同的階段，幼兒園教師有不同的文化生存方式，遭遇著不同的文化境遇和文化沖突，采用著或固化、或適應(yīng)、或超越的生存策略。

1．作為“養(yǎng)護(hù)者”的文化生存

中國歷史上制度化的幼兒園教師始于1903年的《癸卯學(xué)制》，在《奏定蒙養(yǎng)園章程及家庭教育法章程》中，規(guī)定了蒙養(yǎng)園附設(shè)在敬節(jié)堂和育嬰堂內(nèi)，由乳媼和節(jié)婦來擔(dān)當(dāng)幼兒園教師之職。在后來的章程中又同時補(bǔ)充：“以蒙養(yǎng)院輔助家庭教育。”在章程制定者張之洞的角色期待中，幼兒園教師是兼具養(yǎng)護(hù)與教育之職的，然而由于蒙養(yǎng)院對于當(dāng)時的中國乃是一個新鮮事物，師資匱乏自不待說，教養(yǎng)兒童理論與實(shí)踐更是無人間及，無人可仿。于是在大城市采取引進(jìn)日本幼兒園教師的情況下，大部分蒙養(yǎng)院只是由目不識丁的乳媼與節(jié)婦們權(quán)且充當(dāng)，是為進(jìn)行兒童公育。

在那樣一種文化氛圍下，社會對蒙養(yǎng)院師資的角色期待還未達(dá)及教與養(yǎng)雙重職能，蒙養(yǎng)院的乳媼與節(jié)婦們更是樂得擔(dān)當(dāng)習(xí)以為常的“養(yǎng)護(hù)者”角色，這是當(dāng)時社會文化條件下幼兒園教師的必然的角色擔(dān)當(dāng)。既然“養(yǎng)護(hù)者”是當(dāng)時社會文化對幼兒園教師的一種角色期待，幼兒園教師也就在這樣一種“常態(tài)性角色”下悠然生存。幼兒園教師既為“養(yǎng)護(hù)者”，因此其所遭遇的文化沖突就不可能來源于兒童、社會，而可能更多地來源于家長。然而家長們也很難和幼兒園教師們有實(shí)質(zhì)的文化沖突，因?yàn)樗齻兌贾皇且越?jīng)驗(yàn)進(jìn)行養(yǎng)護(hù)而已，家長自身也還未走向文化自覺。在相對蒙昧的狀態(tài)下，幼兒園教師的角色擔(dān)當(dāng)體驗(yàn)到的是最小化的文化沖突和生存困惑。

2．作為“啟蒙者”的文化生存

隨著西方資產(chǎn)階級教育思想在中國的傳播，隨著外國教會在中國創(chuàng)辦的各式各樣幼兒園的出現(xiàn)，也隨著中國幼兒園制度的日趨成熟，人們對作為兒童公育機(jī)構(gòu)的幼兒園的社會期待也越來越高，“養(yǎng)護(hù)者”的單一角色已經(jīng)不能滿足社會的需要，“啟蒙者”的身份漸漸浮出水面。幼兒園教師不僅要擔(dān)當(dāng)“養(yǎng)護(hù)”職責(zé)，而且要承擔(dān)“教育”重任。誠然，在最初的角色轉(zhuǎn)變中，“養(yǎng)”和“教”是有所偏重的，不管是“重教輕養(yǎng)”還是“重養(yǎng)輕教”，“啟蒙者”已經(jīng)成為那個時候的幼兒園教師不可推卸的文化身份。

“啟蒙者”的文化身份賦予了幼兒園教師更高的社會期待，社會期待幼兒園教師不僅具有“養(yǎng)護(hù)者”角色下的“富有愛心”“身體健康”，而且-要“知識豐富”“具有智慧”。然而伴隨著幼兒園教師社會身份轉(zhuǎn)變的還有家長的身份、兒童的身份、制度的身份。一句話，即“啟蒙者”角色期待下的整個“文化場”和“養(yǎng)護(hù)者”角色下的“文化場”已有了根本的不同。在整個文化場都已發(fā)生轉(zhuǎn)向的情況下，幼兒園教師所遭遇到的文化生存就不會像“養(yǎng)護(hù)者”角色下那么單純和悠然，他們會不斷地遭遇來自兒童文化、家長文化、制度文化的多重沖擊，導(dǎo)致其生存的生態(tài)發(fā)生巨大變化。

文化生存場的改變引導(dǎo)著幼兒園教師或主動或被動地進(jìn)行相應(yīng)的“文化適應(yīng)”和“文化改造”。在這樣的適應(yīng)與改造中，幼兒園教師開始面臨著一種無法言明的生存困境和身份沖突，幼兒園教師不能再抱守自己原有的角色規(guī)范和角色信條，他們必須順應(yīng)文化的變遷對他們提出的新的要求。文化適應(yīng)的結(jié)果是教師逐漸具備了制度所賦予的“知識權(quán)威”的身份，擔(dān)當(dāng)起“啟蒙者”的職責(zé)。

在這樣的“啟蒙者”的日益成熟的角色擔(dān)當(dāng)中，幼兒園教師的文化生存具有了越來越濃厚的制度化生存的色彩。制度成了幼兒園教師擔(dān)當(dāng)“啟蒙者”的必要背景，幼兒園教師和幼兒之間建構(gòu)起來的也只是一種制度化的工具性關(guān)系，情感性角色在“啟蒙者”的身份視野中逐漸消失了。幼兒園教師在把兒童異化為受控者的同時，也把自身異化為制度的附庸，成了支配階層的假性代言人。

3．作為“專業(yè)人”的文化生存

“專業(yè)人”是一個特定時代的產(chǎn)物，大約起始于上個世紀(jì)末的“教師專業(yè)化運(yùn)動”。這場專業(yè)化運(yùn)動對教師的文化生存沖擊力最大。“研究型教師”“反思型教師”“專業(yè)性教師”成了整個文化對幼兒園教師的角色期待。幼兒園教師在幼兒園教育場景中不僅僅是一個“知識權(quán)威”“紀(jì)律的維持者”，同時還要研究兒童，反思自身，成為一個非制度化賦予的權(quán)威。這場專業(yè)化運(yùn)動對原來的教師文化樣態(tài)產(chǎn)生了全面的沖擊，它要求幼兒園教師不能僅僅進(jìn)行局部的調(diào)適，它訴求的是重塑教師文化，重寫教師身份，重述教師內(nèi)涵。

幼兒園教師要成為這樣一個“專業(yè)人”，擔(dān)當(dāng)起這樣一個角色，不僅要進(jìn)行被動的適應(yīng)，更要進(jìn)行主動的超越。超越性成了這個社會文化場下教師文化應(yīng)當(dāng)具有的內(nèi)涵。在這場適應(yīng)與超越的文

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化轉(zhuǎn)向中，幼兒園教師自身的文化自覺意識不斷地被外界喚醒，被自身喚醒，他們自身的文化在和兒童文化、制度文化、專家文化的遭遇中不斷地豐盈、壓抑，甚至變形。與原來的文化樣態(tài)中的教師相比，“專業(yè)人”期待下的教師更具有“陌生人”的特點(diǎn)，但這種陌生化的過程既給幼兒園教師文化生存帶來了危機(jī)，更帶來了機(jī)遇，它促使幼兒園教師文化得以更新。

二、共時態(tài)：幼兒園教師的文化生存

歷時態(tài)的文化梳理使我們了解到幼兒園教師的文化身份是在社會變遷中不斷被重新賦義的過程，這根縱向的經(jīng)線勾勒出的是歷史的素描，對于當(dāng)下文化環(huán)境中的幼兒園教師的文化生存則需要通過橫向的比較來加以勾畫。在幼兒園教師不斷地被社會期待為“專業(yè)人”的過程中，幼兒園教師的文化生存遭遇到了艱難的抉擇，困惑、悖論、職業(yè)倦怠成了幼兒園教師真實(shí)的文化生存狀態(tài)。在這樣的困惑和倦怠中，幼兒園教師不斷地演化成一個“陌生人”。在共時態(tài)的文化脈絡(luò)中，我們將更精細(xì)地對幼兒園教師的文化生存狀態(tài)進(jìn)行梳理，以期刻畫出作為“陌生人”樣態(tài)存在的幼兒園教師。

“陌生人”這一概念借自齊美爾的空間社會學(xué)，它原指地域上的陌生感，這里借這個概念表達(dá)的是一種教師的身份認(rèn)同危機(jī)，也即教師在自己的文化身份不斷賦義過程中產(chǎn)生的角色生疏和角色困惑。從“養(yǎng)護(hù)者”“啟蒙者”到“專業(yè)人”，教師的文化身份不斷地被社會重新建構(gòu)，不斷地被社會重新賦義。在這樣一種賦義的過程中，對于教師的文化身份和身份內(nèi)涵一直采用的是“做加法”，這種“加法思維”雖也有幼兒園教師的自我賦加，但更多的是幼兒園教師在面對社會的角色期待時的一種被動賦加，是幼兒園教師的一種角色適應(yīng)行為。韋伯曾經(jīng)說過，入是懸在由他自己所紡織的意義之網(wǎng)中的動物。[2]在這張意義之網(wǎng)中，幼兒園教師因著以往文化的“慣習(xí)”而很難在遭遇新的文化內(nèi)涵時進(jìn)行成功的轉(zhuǎn)向，在和兒童文化、專家文化、制度文化遭遇的過程中不斷地越來越成為一個陌生者。他們不得不發(fā)出這樣的感嘆：“我是誰?”“我為什么要這樣做?”“我這樣做有何意義?”在這樣一種現(xiàn)代性的迷失中，幼兒園教師就會悵然生出一種“無根”“無力”“無家可歸”的感覺來，使自我相對于兒童、專家、制度、自身都成為一定意義上的陌生者。然而，正是由于這種“困惑”“無力”的混沌感覺使幼兒園教師產(chǎn)生了超越現(xiàn)實(shí)生存的勇氣和力量，使他們逐漸進(jìn)行主動的自我陌生化。

1．相對于兒童而言的陌生化

兒童是幼兒園教師文化生存境遇中的重要他人。在“啟蒙者”的文化身份中，幼兒園教師在面對兒童文化時比較多地?fù)?dān)當(dāng)一個“立法者”的角色，這種立法者的身份是社會制度賦予幼兒園教師的一種特權(quán)。在這樣一種文化身份下，幼兒園教師比較多的是去傳授知識、教育兒童、控制兒童，師幼之間形成的是一種非對稱相倚性的工具性關(guān)系。而在“專業(yè)人”的身份擔(dān)當(dāng)中，幼兒園教師被期待為一個“闡釋者”[3]的角色，擔(dān)當(dāng)起兒童的朋友、伙伴、同路人這樣一些角色。

在和兒童文化的互動過程中，教師不斷地驚異于兒童文化的豐富與奇妙，原先那種“知識權(quán)威”的身份逐漸演變成“同學(xué)”的身份，教師不總是比幼兒知道得更多，教師也不總是比幼兒知道得更好，幼兒常成為教師文化豐富化的一個來源。在制度化的教學(xué)場景中，教師常常是一個人獨(dú)自面對多個幼兒，多個幼兒具有文化的輻合力量，而且最為重要的是，兒童身后還有著強(qiáng)大的家長文化的支撐，教師的知識權(quán)威身份僅僅是一個制度的賦予，而不再是一個社會的事實(shí)。

在日益強(qiáng)大的兒童文化以及支撐在兒童文化背后的家長文化、網(wǎng)絡(luò)文化影響下，幼兒園教師開始找不到自己作為“啟蒙者”所具有的“知識權(quán)威”身份，他們在組織教學(xué)活動時，常常潛在地依賴于幼兒的現(xiàn)場發(fā)揮，依賴于兒童文化豐富性的及時呈現(xiàn)。教師不再是準(zhǔn)備好了知識然后灌輸給兒童，而是在和兒童的互動中，在教師文化和兒童文化的相互沖突與融合中建構(gòu)和充盈知識。如是，對兒童文化的依賴成了教師組織教學(xué)活動的一個有效策略，幼兒園教師也逐漸地建立起新的作為“闡釋者”的身份認(rèn)同。相對于以前的知識權(quán)威身份下的“我說了算”“我認(rèn)為怎樣就怎樣”而言，幼兒園教師的文化生存是相對陌生化了。

2．相對于制度而言的陌生化

“專業(yè)人”的文化身份要求教師成為一個具有反思意識和反思能力的人，而教師一旦開始具有反思意識與反思能力，他們便開始質(zhì)詢各種幼兒園制度的合理性：為什么要按年齡分班教學(xué)，為什么要進(jìn)行體制改革，為什么幼兒教育不能進(jìn)入義務(wù)教育范疇，為什么幼兒園教師的社會地位不被人們承認(rèn)，為什么幼兒園要不斷地接受這個驗(yàn)收那個檢查……在這樣的一系列的質(zhì)詢之后，幼兒園教師體會到的只能是個體在面對強(qiáng)大的制度壓力時的職業(yè)倦怠感。

中國自古以來就是強(qiáng)國家弱社會，個體在面對強(qiáng)大的社會結(jié)構(gòu)時往往是無能為力的。即使如吉登斯所說的“agent”，在面對制度的威脅時也只能選擇“投機(jī)式”的生存。制度是一個悖論：人制定了制度，人又被自己所制定的制度所限定。在這樣一種制度化的重重包圍中，幼兒園教師的生存境遇就不容樂觀。他們這樣說：我們和孩子們在一起時覺得很幸福，也很充實(shí)，不是孩子讓我們厭倦，讓我們厭倦的是大量的日常事務(wù)和各式各樣的不合理的要求。社會對幼兒園教師的角色期待太高，給予他們的回報卻很少。在這樣的累積式循環(huán)中，幼兒園教師的生存狀態(tài)就越來越灰色，猶如布迪厄所言：教師只是統(tǒng)治階級中的被統(tǒng)治者，他們面對著許多的生存無奈。試想，一個缺乏自主的人在工作中哪能投入相應(yīng)的熱情呢?于是倦怠就成了幼兒園教師們不得不承受的一種實(shí)然的文化生存方式，幼兒園教師就成了制度化場域中的陌生人。

3．相對于教師群體的陌生化

幼兒園的教師群體是一個獨(dú)特的群體，不僅是因?yàn)樗麄兊男詣e特色，而且更因?yàn)檫@樣一種主要以女性構(gòu)成的環(huán)境所導(dǎo)致的生存慣習(xí)。在“養(yǎng)護(hù)者”和“啟蒙者”的職業(yè)慣習(xí)中，幼兒園教師形成了一種攀比、無所用心、依賴經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)特性?！皩I(yè)人”的文化期待要求他們自覺地成為一個研究型教師，走出經(jīng)驗(yàn)的藩籬，從文化的自發(fā)狀態(tài)走向文化自覺。認(rèn)為，走向文化自覺不僅需要對自身的文化進(jìn)行反思，更要對自己所生存的文化土壤進(jìn)行反思。幼兒園這樣一個特定的文化場域造就了幼兒園教師特有的文化生存方式。

面對“專業(yè)人”的身份轉(zhuǎn)變和文化改造，有些幼兒園教師選擇了主動的適應(yīng)與主動的超越，有些幼兒園教師選擇了被動的適應(yīng)與主動的撤退。他們或固化，或適應(yīng)，或超越，然而無論是哪一種類型的文化選擇，相對于他者而言都是一個陌生化的過程。幼兒園教師在選擇一種文化生存方式的同時，也就選擇了一種有別于他者的文化認(rèn)同，這種認(rèn)同促使她(他)成為一個有別于他者的

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陌生者。

此外，中國如此之大，幼兒園教師的隊伍分化也很明顯，自我超越型的教師在文化自覺中獲得了新的價值追求和人生目標(biāo)，被動適應(yīng)型的教師則更容易體驗(yàn)到日益加劇的職業(yè)倦怠感。不同類型、不同地區(qū)的幼兒園教師更是遭遇著不同的文化生存狀態(tài)，在這樣一種對生活方式的不同選擇上，他們相互陌生化了。

4．相對于專家的陌生化

專家是幼兒園教師在“專業(yè)人”的身份重塑時的外部支援?，F(xiàn)在很多幼兒園都有級別不同的專家定期或不定期地進(jìn)行指導(dǎo)，由此幼兒園教師的本土文化就不斷地遭遇到外來的專家文化。專家文化在一開始時對幼兒園教師有著強(qiáng)大的吸引力，幼兒園教師期待著專家的來臨又恐懼著專家的來臨。期待是出于一種超越的動機(jī)，恐懼則出于一種本能的適應(yīng)。專家們常常讓幼兒園教師又愛又恨，幼兒園教師對專家充滿了復(fù)雜的情緒。

在專家進(jìn)入幼兒園之前，幼兒園教師基本是按照自己的“地方性知識”來進(jìn)行教育教學(xué)的，這既有立足于經(jīng)驗(yàn)層面的，又有立足于反思層面的。在遭遇專家文化之后，幼兒園教師開始用專家文化來反觀自己的實(shí)踐，來檢驗(yàn)自己的本土文化，他們采取的是一種親近策略。可當(dāng)無數(shù)個專家駕臨幼兒園教育現(xiàn)場時，幼兒園教師困惑了，他們說“我不知道該聽哪位專家的話，一個專家說我墻上的這面鐘應(yīng)換一個方向，于是我就換了一個方向；又一個專家說這面鐘應(yīng)該換成另一個方向，于是我又換了一個方向?！痹谠庥鰺o數(shù)個專家這類意見后，這個幼兒園教師忽然發(fā)現(xiàn)，專家各有各的理論，沒有孰對孰錯，專家們只是自說自話，我應(yīng)該相信自己的頭腦。于是幼兒園教師們在不斷地跟風(fēng)后突然想到：不應(yīng)讓自己的腦袋成了專家思想的跑馬場。

有了最初文化自覺的幼兒園教師開始根據(jù)不同的“情境定義”來選擇接受或拒斥專家的觀點(diǎn)，他們不再隨意跟著專家的感覺走，他們也開始嘗試讓專家跟著他們的感覺走，于是專家在幼兒園教師的教學(xué)活動中便不再完全擔(dān)當(dāng)權(quán)威的身份，擺出權(quán)威的架勢，不再提出這個不對那個不對，而是漸漸地改為說，也許可以這樣或那樣。一味盲從、跟風(fēng)的幼兒園教師是專家眼中的熟悉的教師形象，而一旦幼兒園教師的自我意識覺醒了，他們便在和專家的遭遇中自我陌生化了。事實(shí)是，獲得這樣一種身份認(rèn)同的幼兒園教師才能真正成長為研究型教師，才能真正享受到職業(yè)的幸福感。

5．相對于自身而言的陌生化

教師的文化身份是不斷地經(jīng)由社會和教師個體而不斷地重新建構(gòu)的過程，每一次新的身份的賦予，都是一次教師的自我陌生化過程。教師只有通過不斷的文化改造使原來的文化角色內(nèi)涵在現(xiàn)有需要的基礎(chǔ)上更新，才能適應(yīng)社會對教師文化角色的合理期待，才能使自己與原有的文化角色拉開距離，使自我達(dá)到陌生化的境界，超越原先的自我。與自我的陌生化過程也是教師的一種角色超越過程，是教師走向文化自覺的一種積極表現(xiàn)。

斯賓格勒說，文化是一個活生生的有機(jī)體，它具有自己內(nèi)在的生命能量。[4]人作為一個文化的生物，既生于斯，長于斯，又反作用于斯。幼兒園教師自身的文化生存狀態(tài)是由這個特殊群體的特性所造就的，幼兒園教師的這種陌生化生存既是一種消極的適應(yīng)，更是一種主動的超越，是幼兒園教師在新的文化環(huán)境下對自我身份的一種重新調(diào)適和有效認(rèn)同。我們的文化發(fā)展需要教師的主動陌生化，“陌生人”應(yīng)是當(dāng)代教師文化生存的一種自覺狀態(tài)，因?yàn)檫@里的“陌生”是一種積極的陌生化過程，它喻示了幼兒園教師超越自身自發(fā)文化生存的一種渴望。

參考文獻(xiàn)：

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[3]齊格蒙?鮑曼．立法者與闡釋者．洪濤譯．上海：上海人民出版社，2000

第6篇：幼兒園教師教學(xué)反思范文

【關(guān)鍵詞】人文關(guān)懷；人文精神；幼兒園教師專業(yè)成長

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）02-0031-03

人文關(guān)懷是對人的生存狀況的關(guān)注，對符合人性的生活條件的肯定，對人類解放和人性自由的追求，體現(xiàn)了一種人文精神。〔1〕這種人文精神強(qiáng)調(diào)以人為價值核心和社會本位，把人的生存和發(fā)展作為最高價值目標(biāo)，對人的合理需求給予滿足，對人的價值實(shí)現(xiàn)、身心發(fā)展等愿望給予全面關(guān)懷。

在西方思想史中，從伊壁鳩魯派的“快樂主義”到斯多葛學(xué)派的“至善主義”，從中世紀(jì)神學(xué)的“神的意志”到文藝復(fù)興時期的“人是宇宙的精華，萬物的靈長”，從費(fèi)爾巴哈的“愛是人生命存在的本質(zhì)”到叔本華、尼采等非理性主義者的“在意志、情感、潛意識中體驗(yàn)人的本質(zhì)”，都滲透著濃郁的人文關(guān)懷傾向?！?〕我國古代的思想體系中也蘊(yùn)涵深切的人文關(guān)懷理念?？鬃拥娜蕦W(xué)在探討人的本質(zhì)、理想以及生死與自由等問題的同時，展現(xiàn)了富有特色的關(guān)注現(xiàn)實(shí)人生的人文精神?！?〕 在當(dāng)代，人文關(guān)懷的內(nèi)涵更加豐富，表現(xiàn)為對人的自身存在和發(fā)展中遇到的各種問題的關(guān)注、探索和解答。人文關(guān)懷作為當(dāng)今時展的主流趨向，凸現(xiàn)了個人的獨(dú)立價值，反映了人對自身本質(zhì)的深刻領(lǐng)悟，正日益滲透到社會發(fā)展的各個領(lǐng)域，成為社會健康、穩(wěn)定發(fā)展的指導(dǎo)理念。將人文關(guān)懷理念引入幼兒園教師的專業(yè)成長過程，對促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)成長具有重要意義。

幼兒園教師專業(yè)成長是一個過程，是幼兒園教師通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識和技能，實(shí)施專業(yè)自主，加強(qiáng)專業(yè)修養(yǎng)，逐步提高專業(yè)素質(zhì)，“達(dá)到專業(yè)成熟”的過程?！?〕幼兒園教師在“教育科學(xué)化”的技術(shù)理性環(huán)境中成長，承載著“塑造人類靈魂”的道義，背負(fù)著重大的社會責(zé)任。幼兒園教師的專業(yè)成長不僅需要幼兒園教師自身的努力，而且需要良好的外部支持。良好的外部支持是幼兒園教師專業(yè)成長必不可少的條件。然而，長期以來幼兒園教師專業(yè)成長的理想與現(xiàn)實(shí)之間存在很大的矛盾。在幼兒園教師專業(yè)成長過程中，科學(xué)精神超越了人文精神，嚴(yán)格的考核要求超越了對幼兒園教師勞動復(fù)雜性的體諒，幼兒園教師的主體性被嚴(yán)重忽視了。將人文關(guān)懷理念引入幼兒園教師的專業(yè)成長過程，建立充滿人文關(guān)懷的幼兒園教師專業(yè)成長環(huán)境，能夠激勵幼兒園教師的主體自覺性、主動性和能動性，使幼兒園教師的專業(yè)成長過程充滿生機(jī)與活力。

在幼兒園教師專業(yè)成長過程中，幼兒園管理者、幼兒家長及學(xué)前教育專家是重要的參與者，來自管理者、家長和專家的人文關(guān)懷能夠促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)成長。人文關(guān)懷應(yīng)該體現(xiàn)在管理者、家長及專家與幼兒園教師交往的具體行動中，尊重幼兒園教師的社會地位，承認(rèn)幼兒園教師的勞動價值，為幼兒園教師提供一個充滿人文關(guān)懷的專業(yè)成長空間。

一、幼兒園管理者對幼兒園教師專業(yè)成長的人文關(guān)懷

隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，幼兒園的經(jīng)營方式日益市場化、企業(yè)化，有時會過度追求入園率及經(jīng)濟(jì)利益，在對教師的管理上偏重于行政控制和物質(zhì)刺激，嚴(yán)重忽視了教師的主體性。為了促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)成長，幼兒園管理者應(yīng)該秉承人文關(guān)懷的理念，轉(zhuǎn)變管理方式，為幼兒園教師的專業(yè)成長創(chuàng)造條件。

1．切實(shí)關(guān)懷幼兒園教師的主體地位與權(quán)利

幼兒園管理者不能僅僅把幼兒園教師看作是創(chuàng)造和追求經(jīng)濟(jì)利益的勞動者，還應(yīng)該關(guān)注幼兒園教師實(shí)現(xiàn)自我價值的需求，為幼兒園教師提供參與幼兒園管理、協(xié)同管理者制定幼兒園規(guī)章制度的機(jī)會，充分體現(xiàn)幼兒園教師的主人翁地位。作為幼兒園的主體，幼兒園教師不僅擁有對幼兒園重大事務(wù)決策的知情權(quán)和建議權(quán)，還應(yīng)該具有監(jiān)督權(quán)和否決權(quán)。人文關(guān)懷應(yīng)該充盈在幼兒園的每一個角落，體現(xiàn)在每一個細(xì)節(jié)中。

2．為幼兒園教師創(chuàng)造自我實(shí)現(xiàn)的良好條件

科學(xué)的管理制度和激勵制度可以促使幼兒園教師勤奮工作，并在工作中不斷享受挑戰(zhàn)自己的樂趣，加速專業(yè)成長，最終實(shí)現(xiàn)個人的生命價值。幼兒園管理者可以與幼兒園教師互相交流，了解他們的性格、能力及對自身專業(yè)成長的期望，協(xié)助他們設(shè)計制訂符合自身條件的成長規(guī)劃，使幼兒園教師的專業(yè)成長更具合理性。幼兒園管理者可以為幼兒園教師建立專業(yè)成長檔案，幫助幼兒園教師通過成長檔案了解自己每一階段的成長歷程，結(jié)合各個成長階段的特點(diǎn)不斷反思，提高成長效率。同時，幼兒園管理者還應(yīng)該為幼兒園教師提供豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會，例如職后培訓(xùn)、專家講座等，讓幼兒園教師通過各種學(xué)習(xí)、交流活動，了解學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展趨勢，激發(fā)幼兒園教師的自主成長意愿。

3．充分發(fā)揮幼兒園教師的創(chuàng)造才能

作為教育改革的主體之一，幼兒園教師是教育教學(xué)改革的基礎(chǔ)、前提和動力。幼兒園管理者應(yīng)該為幼兒園教師提供更大的工作空間，充分發(fā)揮幼兒園教師的創(chuàng)造才能。幼兒園管理者要努力為幼兒園教師營造一個溫暖和諧的人文環(huán)境，尊重和關(guān)心幼兒園教師的情感變化，認(rèn)真傾聽幼兒園教師的心聲，提倡發(fā)表不同見解，在寬松自由的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)幼兒園教師的個性化發(fā)展。

二、幼兒家長對幼兒園教師專業(yè)成長的人文關(guān)懷

幼兒家長與幼兒園教師之間的經(jīng)常往活動也能促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)成長?！凹彝ナ怯變簣@重要的合作伙伴”，〔5〕家長選擇適當(dāng)?shù)姆绞絽⑴c幼兒園管理等工作，能夠促進(jìn)幼兒園教師的成長?！?〕幼兒家長能為幼兒園教師提供豐富的幼兒資料。通過和家長的交流，幼兒園教師可以了解幼兒在家的生活、學(xué)習(xí)情況，以及幼兒對幼兒園學(xué)習(xí)、生活的感受，以便從不同角度考慮問題，提高專業(yè)敏感性和教學(xué)藝術(shù)性。幼兒家長是幼兒園的重要教育資源，是幼兒園的教育合作伙伴。來自幼兒家長的人文關(guān)懷能夠促使幼兒園教師真切體會到自己的勞動價值，獲得職業(yè)幸福感，從而更積極地投入工作，加速專業(yè)成長。

1．充分尊重幼兒園教師的職業(yè)

幼兒家長對幼兒園教師職業(yè)的充分尊重，對幼兒園教師勞動成果的充分肯定，有利于提高幼兒園教師的社會地位，提升幼兒園教師的自身價值。

2．充分理解幼兒園教師的工作

幼兒家長的理解是幼兒園教師增強(qiáng)工作自信心、提高工作成就感的有力保障。有了幼兒家長的理解，幼兒園教師就可以放開手腳，在為了幼兒的前提下，全身心地投入工作，進(jìn)一步提高工作質(zhì)量。

3．積極配合幼兒園教師的工作

通過與幼兒家長各種方式的交流，幼兒園教師的思路和視野會更開闊，專業(yè)成長的平臺與渠道也會得到擴(kuò)展。幼兒家長成為幼兒園教師的合作伙伴，積極配合幼兒園教師的工作，主動參與幼兒園的各項活動，經(jīng)常和幼兒園教師交流探討幼兒成長中的各種問題，共同尋找解決辦法，推動幼兒園教師專業(yè)成長。

三、學(xué)前教育專家對幼兒園教師專業(yè)成長的人文關(guān)懷

“教師要能工作好，不僅需要足夠的資歷，也要有足夠的支持……例如，外部專家對學(xué)校教育或?qū)πＭ饨逃龑?shí)踐提供的協(xié)助?！薄?〕學(xué)前教育專家受過教育理論的專業(yè)訓(xùn)練，既擁有豐富扎實(shí)的理論知識，又能充分理解教育領(lǐng)域的目標(biāo)和方法，能從專家視角作出判斷，預(yù)測教育結(jié)果。學(xué)前教育專家應(yīng)該秉承人文關(guān)懷理念，與幼兒園教師真誠交流，輔助幼兒園教師專業(yè)成長。

1．豐富幼兒園教師的專業(yè)知識

幼兒園教師的專業(yè)成長需要專家的支持。學(xué)前教育專家的支持首先表現(xiàn)為豐富幼兒園教師的專業(yè)知識，提高幼兒園教師的理論素養(yǎng)。在向幼兒園教師傳授知識時，學(xué)前教育專家應(yīng)該考慮到幼兒園教師的文化層次和個體差異，耐心對待每一位幼兒園教師，將教育理論與教育實(shí)踐緊密結(jié)合，提高幼兒園教師解決實(shí)際問題的能力。

2．尊重和理解幼兒園教師的實(shí)踐活動

在審視幼兒園教師的實(shí)際工作時，專家應(yīng)該尊重、理解和體諒幼兒園教師的實(shí)踐活動,要在充分肯定幼兒園教師的努力與進(jìn)步的基礎(chǔ)上，通過和幼兒園教師的真誠探討，幫助幼兒園教師分析問題，逐步提高幼兒園教師組織教育活動的能力。專家的理解和尊重能夠開拓幼兒園教師的思路，激勵他們更加主動地去探索、解決實(shí)踐問題。

3.幫助幼兒園教師開展教育教學(xué)研究

來自學(xué)前教育專家的人文關(guān)懷能夠幫助幼兒園教師認(rèn)識到自身價值，充分發(fā)揮個人潛能，促進(jìn)幼兒園教師的整體、長遠(yuǎn)發(fā)展。

幼兒園教師參與教育教學(xué)研究，能夠增強(qiáng)專業(yè)自信心，加速專業(yè)成長。學(xué)前教育專家應(yīng)該關(guān)注幼兒園教師的研究需要，幫助幼兒園教師成長為“專家型”“反思型”教師。學(xué)前教育專家可以協(xié)助幼兒園教師分析自己的教育教學(xué)情況，指導(dǎo)幼兒園教師確定研究課題，設(shè)計研究方案，收集研究資料，最終形成研究成果，逐漸提高幼兒園教師的科研能力，提高幼兒園教師從事教學(xué)研究的自我效能感，進(jìn)而激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。

幼兒園教師的專業(yè)成長需要人文關(guān)懷。尊重幼兒園教師的人格，維護(hù)幼兒園教師的權(quán)利，關(guān)注幼兒園教師的生存狀態(tài)，重視幼兒園教師的主體性地位，使幼兒園教師在充滿人文關(guān)懷的氛圍中不斷實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長，這不僅是幼兒園教師專業(yè)成長的要求，也是社會發(fā)展的必然。

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Human Touch: an Incentive to the Kindergarten Teacher Development

Yao Wei, Liu Yanbin

(College of Educational Science, Northeast Normal University, Changchun, 130024)

第7篇：幼兒園教師教學(xué)反思范文

關(guān)鍵詞：大學(xué)；幼兒園；教學(xué)發(fā)展

中圖分類號：G451.1文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、引言

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《幼兒園工作規(guī)程》《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號）等相關(guān)文件的出臺，我國學(xué)前教育事業(yè)迎來了前所未有的機(jī)遇。學(xué)前教育大力發(fā)展的關(guān)鍵在教師，幼兒園教師隊伍的建設(shè)是學(xué)前教育發(fā)展的重要保障。

目前，我國大學(xué)與幼兒園合作已取得一些成效，我們可嘗試通過大學(xué)的外部力量更快、更好地推進(jìn)幼兒園教師的教學(xué)發(fā)展，園校合作克服教學(xué)障礙，豐富教學(xué)策略，使自己不斷成熟，進(jìn)而促使他們提高教學(xué)能力和水平。

二、典型引領(lǐng)，發(fā)揮大學(xué)教師的示范和指導(dǎo)作用，引導(dǎo)幼兒教師教學(xué)發(fā)展

幼兒教師長期從事教學(xué)實(shí)踐工作，常被稱為“教學(xué)精英”“教學(xué)能手”，當(dāng)面對課堂教學(xué)的困惑時，他們大多數(shù)情況通過自身的努力解決，但是有時候卻不能克服幼兒教育的難題。而大學(xué)教師具有精深的專業(yè)知識，在專業(yè)理論的支撐下，可以為幼兒教師提出良好的解決策略。當(dāng)大學(xué)教師走進(jìn)幼兒園課堂時，一方面可以為幼兒教師帶來優(yōu)秀的教學(xué)模式，引領(lǐng)和激勵教師積極投入工作；另一方面，由于大學(xué)教師專業(yè)知識頗為豐富，掌握先進(jìn)的教學(xué)理念，了解科學(xué)的幼兒教學(xué)方法，能推動幼兒園教學(xué)質(zhì)量的提高，如此，在一定程度上能推動幼兒園教師的教學(xué)發(fā)展。例如，大學(xué)教師走進(jìn)幼兒園的課堂，采用聽課及評課的方式與幼兒園教師交流。在溝通的過程中，了解幼兒教師的教學(xué)活動目標(biāo)是否達(dá)成，活動材料的組織、處理是否恰當(dāng)，教學(xué)活動過程的設(shè)計是否完美，幼兒教師的基本功是否到位，教學(xué)活動效果是否產(chǎn)生等，并且關(guān)注幼兒的課堂活動表現(xiàn)。若條件許可，大學(xué)教師可以為幼兒教師進(jìn)行教學(xué)技能示范，這樣的聽課、評課，能幫助幼兒教師了解自己的優(yōu)秀的地方，了解自己哪些環(huán)節(jié)是欠缺的，有助于幼兒教師更好地進(jìn)行教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。

三、依托項目，在合作中開展教學(xué)研究，推動幼兒教師的教學(xué)發(fā)展

幼兒教師在長期的教學(xué)工作中積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但要想成為專家型的教師，需要教師探究幼兒教學(xué)活動的性質(zhì)及規(guī)律，研究教學(xué)中的各種問題，更好地將教育教學(xué)規(guī)律應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，來促進(jìn)自身的教學(xué)發(fā)展。而我國大學(xué)教師長期從事研究工作，不斷探索、不斷反思，對研究擁有獨(dú)到的見解，這種研究精神是幼兒教師在教學(xué)工作中缺少的。所以，大學(xué)教師與幼兒教師合作，依托合作項目中開展教學(xué)研究，如課題合作、園本研究、國培計劃等，幫助幼兒教師重新審視早已習(xí)以為常的教學(xué)慣例，引導(dǎo)他們嘗試新的教學(xué)方法，探索解決教學(xué)實(shí)踐的某些困難。

案例：

“河南省國培計劃（2017）”——幼師國培項目送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)

“河南省國培計劃（2017）”——幼師國培項目送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)工作，本項目旨在通過培訓(xùn)，解決鄉(xiāng)村幼兒教師教育教學(xué)中存在的實(shí)際問題，提升鄉(xiāng)村幼兒園一線教師的課堂教學(xué)能力，以送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)帶動園本研修，加工生成一批本土化培訓(xùn)課程資源。研修項目需要高等師范院校與幼兒園建立合作伙伴關(guān)系，資源共享，長期交流。

（1）送教培訓(xùn)模式：培訓(xùn)分4個階段遞進(jìn)式進(jìn)行，每個階段為期2天，以任務(wù)驅(qū)動為主線，按年度分階段實(shí)施主題式培訓(xùn)，包括診斷示范、研課磨課、成果展示和總結(jié)提升四個主題，園本研修貫穿其中，將園本問題作為培訓(xùn)所要解決的關(guān)鍵問題加以解決。每次集中培訓(xùn)之后，由專家團(tuán)隊針對本階段的活動進(jìn)行總結(jié)，共同布置下階段的培訓(xùn)主題，設(shè)置園本研修內(nèi)容，講解園本研修的方法及步驟。

（2）送教下鄉(xiāng)的內(nèi)容：針對農(nóng)村幼兒教師的實(shí)際需要，著力提高農(nóng)村教師的學(xué)科教學(xué)能力和專業(yè)化水平。主要內(nèi)容包括：

①教學(xué)活動設(shè)計與實(shí)施：內(nèi)容選擇、目標(biāo)設(shè)定、活動過程、活動反思；

②課例研討、改進(jìn)教學(xué)設(shè)計；

③聽課、評課方式方法；

④引導(dǎo)和支持幼兒教師組織游戲活動、介入與指導(dǎo)幼兒教師的角色游戲、幫助幼兒教師設(shè)計與實(shí)施規(guī)則游戲；

⑤了解幼兒教師與家長的關(guān)系、家長參與教育的形式、家長工作的組織形式。

（3）送教下鄉(xiāng)的階段。

①診斷示范階段：采取大學(xué)教師現(xiàn)場教學(xué)、報告、研討等方式，診斷鄉(xiāng)村教師教學(xué)問題；針對問題，選擇契合主題的課例，采取說課、上課、評課等多種方式提供示范教學(xué)，專題研討，提出教師研修任務(wù)。大學(xué)教師擁有豐富、精深的理論知識，應(yīng)堅持理論與實(shí)踐相結(jié)合，鼓勵幼兒教師發(fā)現(xiàn)問題，以教學(xué)產(chǎn)生的問題為中心，以案例為載體，促進(jìn)參與研修的教師真正得到提高，解決他們亟須解決的問題。大學(xué)教師可邀請河南省優(yōu)質(zhì)幼兒園教師為農(nóng)村幼兒教師上課，著重研析教學(xué)基礎(chǔ)理論、幼兒園核心知識、實(shí)踐活動，讓農(nóng)村幼兒園教師在集中研修中探究教學(xué)的性質(zhì)及規(guī)律，研究教學(xué)中的各種問題，最終可以使自身的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐同時提高。

②研課磨課階段：磨課環(huán)節(jié)突出課堂教學(xué)問題解決，以同課異構(gòu)為主題研修，圍繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、教學(xué)評價等進(jìn)行打磨，不斷改進(jìn)教學(xué)設(shè)計；送培專家團(tuán)隊針對研課磨課的問題，通過示范教學(xué)、同課異構(gòu)、專題研討等方式進(jìn)行現(xiàn)場指導(dǎo)，生成合格課、優(yōu)質(zhì)課、精品課。

③成果展示階段：階段性研修成果展示，采取說課、上課、評課等方式展示教學(xué)改進(jìn)成效，通過微課例、微案例、微故事等展示研修成果，通過專題研討再次提升。

④總結(jié)提升階段：大學(xué)教師對送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)工作進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)，樹立經(jīng)驗(yàn)、反思問題、明確改進(jìn)方向，制訂園本研修計劃和個人發(fā)展計劃，生成代表性成果，并進(jìn)行加工，形成本土化培訓(xùn)資源包，支持園本研修和鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展。

四、健全和成立專門機(jī)構(gòu)，搭建平臺，幫助幼兒教師教學(xué)發(fā)展

第8篇：幼兒園教師教學(xué)反思范文

關(guān)鍵詞：新入職教師；職業(yè)能力；現(xiàn)狀；對策

中圖分類號：G78文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1674-120X（2016）29-0124-02收稿日期：2016-08-12

2012年3月，教育部出臺了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。該標(biāo)準(zhǔn)成為教育行政部門、教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、幼兒園以及幼兒教師工作的依據(jù)。地方政府結(jié)合國家的政策要求，根據(jù)本地區(qū)的實(shí)際情況和發(fā)展戰(zhàn)略，分別從師范生教育、職后培養(yǎng)等多維度進(jìn)行落實(shí)。幼兒園在園的新教師在校期間所接受教育的人才培養(yǎng)方案并沒有受到《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)。因此，根據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，這些新入職的教師職業(yè)能力現(xiàn)狀調(diào)查分析及能力提升策略的制訂成為目前備受關(guān)注的問題。

一、鞍山市新入職幼兒教師職業(yè)能力現(xiàn)狀分析 鞍山市幼兒園新教師職業(yè)能力的現(xiàn)狀存在以下情況：環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、一日生活的組織與保育能力、教育活動的計劃與實(shí)施能力較強(qiáng)，游戲活動的支持與引導(dǎo)能力、反思與發(fā)展能力較差，激勵與評價能力、溝通與合作能力亟待提高。

1環(huán)境創(chuàng)設(shè)、一日生活的組織與保育、教育活動的計劃與實(shí)施能力較強(qiáng)

由于在校期間所學(xué)美術(shù)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)課程較多，因此，對于環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用，幼兒園新教師能夠較快適應(yīng)和掌握。

新教師的一日生活組織與保育能力較強(qiáng)，這與新教師在校期間多次專業(yè)見習(xí)與實(shí)習(xí)的經(jīng)歷有關(guān)。對于一日生活的流程，教師能夠熟練掌握，并從容應(yīng)對。

組織教學(xué)活動也很容易上手，加之新教師入職之后，培訓(xùn)大多集中于如何設(shè)計與組織教育活動方面，因此，這方面的能力較強(qiáng)。

2設(shè)計的游戲活動形式單一，支持與引導(dǎo)能力不足

游戲活動的支持與引導(dǎo)不僅僅是能夠帶著孩子玩，還要根據(jù)孩子的年齡特點(diǎn)和發(fā)展需要提供符合的游戲條件、材料，鼓勵幼兒自主選擇內(nèi)容、創(chuàng)造性地進(jìn)行游戲。觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒園新入職教師對游戲的組織形式傳統(tǒng)、僵化，基本采用在校期間游戲課堂上教師講述的游戲形式，鮮有創(chuàng)新性形式。在游戲的引導(dǎo)方面技能缺失，在幼兒遇到游戲經(jīng)驗(yàn)提升時，不能給予幼兒及時的引導(dǎo)與教育。

3反思僅限于教學(xué)活動，發(fā)展規(guī)劃難以顧及

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園新教師的反思主要是針對教學(xué)活動的反思，對教學(xué)活動之外的教育行為反思甚少。

由于疲于應(yīng)對各種教具制作、公開課活動展示，新入職教師對自身職業(yè)發(fā)展生涯的規(guī)劃難以顧及。在與新入職的教師訪談中發(fā)現(xiàn)，他們對自身未來的職業(yè)定位沒有考慮太多，很多教師被動地按照幼兒園的安排接受培訓(xùn)，很少有考慮除此之外，自己可以接受什么培訓(xùn)，將來要發(fā)展成什么崗位的員工，自己將來的職業(yè)定位是什么。

4激勵與評價幼兒的方式與時機(jī)不恰當(dāng)

通過幼兒園聽評課活動發(fā)現(xiàn)，新教師激勵與評價幼兒的方式欠妥當(dāng)。經(jīng)常用命令的口氣與幼兒交流，常常會采用說教方式，利用教師的權(quán)威帶給幼兒的壓力來管理課堂。另外，在評價與激勵幼兒時，采用籠統(tǒng)含糊的語言，沒有具體化到幼兒的個體行為表現(xiàn)。比如在組織活動中，很多幼兒回答完問題，教師都會用“你真棒”這一句話來評價和激勵幼兒，不能起到有效激勵幼兒的目的。

另外，在評價與激勵幼兒的時機(jī)把握方面，存在不恰當(dāng)因素。由于與幼兒接觸時間較短，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)少。在教學(xué)過程中，對幼兒傾聽不夠，急于給予幼兒評價，結(jié)果教師沒有完全把握和接受幼兒想表達(dá)的信息。

5與家長溝通不主動，與同事合作定位不恰當(dāng)

在新教師獨(dú)立帶班期間，面對幼兒家長存在被動溝通的現(xiàn)象。當(dāng)家長站在自己面前詢問孩子的情況時，教師才不得已解答家長提出的問題，最后出現(xiàn)了許多家長圍在老師周圍問這問那，教師疲于應(yīng)付的現(xiàn)象。相反，如果教師能夠根據(jù)幼兒年齡特征以及常出現(xiàn)的問題有針對性地給家長進(jìn)行講座，引導(dǎo)家長用正確的教育方式教育幼兒，變被動為主動，溝通效果就會很好。

新入職教師一般都由保育員或配班教師做起，由于初來乍到，處處謹(jǐn)慎小心。與主班教師的關(guān)系定位往往不恰當(dāng)，沒有站到平等相處的角度處理問題。對于主班教師言聽計從，即使發(fā)現(xiàn)了主班教師的教育方式不恰當(dāng)也不敢指出。平等合作的同事關(guān)系發(fā)展為主班教師的“一言堂”。

二、鞍山市新入職幼兒教師職業(yè)能力提升的對策 1調(diào)整新教師入職培訓(xùn)的內(nèi)容，并使培訓(xùn)周期化

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，新入職教師的培訓(xùn)內(nèi)容與《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》存在不相符的情況。很多幼兒園側(cè)重于對新手教師進(jìn)行活動設(shè)計與組織能力培訓(xùn)，較少涉及科研能力、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等方面的內(nèi)容。幼兒園管理者在組織入職培訓(xùn)時，應(yīng)對應(yīng)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中提出的幼兒教師必備的七項能力，從這七個方面對教師進(jìn)行入職培訓(xùn)。針對新教師沒有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，利用案例講解的方式進(jìn)行培訓(xùn)，從教學(xué)能力、溝通能力、發(fā)展與反思能力等多維度展開培訓(xùn)。

另外，入職培訓(xùn)不應(yīng)該僅限于上崗之前，應(yīng)該在新教師入職一段時間后，組織再培訓(xùn)，讓有經(jīng)驗(yàn)的教師開展主題經(jīng)驗(yàn)交流會，針對新手幼兒教師在工作中遇到的比較集中的問題統(tǒng)一解答。周期化的培訓(xùn)能夠提高培訓(xùn)的針對性和效率。

2完善幼兒園教師評價與考核機(jī)制

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園對教師的評價偏重于彈唱、繪畫、手工、舞蹈等專項技能的考核，忽視了教師反思與發(fā)展、溝通能力等方面的考核。幼兒園應(yīng)該對應(yīng)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中提出的幼兒教師應(yīng)具備的能力素質(zhì)，完善幼兒園教師評價與考核機(jī)制，建立科學(xué)的評價機(jī)制，形成全面客觀的標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)地促進(jìn)教師隊伍建設(shè)，提高教育質(zhì)量。

3指導(dǎo)新教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃

教師職業(yè)生涯的規(guī)劃和有效實(shí)施，不僅是促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效路徑，也是幫助教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)和提高教師隊伍整體素質(zhì)的重要手段。由于疲于應(yīng)對各種教育教學(xué)任務(wù)，新教師對自身職業(yè)發(fā)展生涯的規(guī)劃難以顧及。幼兒園應(yīng)該幫助新教師理清思路，引導(dǎo)他們在建立職業(yè)認(rèn)同基礎(chǔ)上，規(guī)劃好自己的職業(yè)生涯。幼兒教師的職業(yè)生涯規(guī)劃是否合理，直接關(guān)系到教師的專業(yè)認(rèn)同感與崗位穩(wěn)定性。利用教研活動等契機(jī)，讓新教師匯報自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與計劃，是提升新教師職業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙麗英高職高專學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力狀況及對策研究[D]石家莊：河北師范大學(xué)，2014.

第9篇：幼兒園教師教學(xué)反思范文

關(guān)鍵詞：微格教研；學(xué)習(xí)共同體；幼兒園教師

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）46-0236-02

一、背景

微格教研是以微格教學(xué)發(fā)展而至，是教師開展校本教研的有效策略和模式。我園正在開展的《基于幼兒園新教師成長的主題式微格教研研究》就是基于集體教學(xué)現(xiàn)場，圍繞新教師成長的具體問題的研究活動。為此，我們成立了以新教師、骨干教師、老教師、管理者以及專家等各層次教師組成的教研團(tuán)隊，使得教研活動既不是教師個體的單獨(dú)行為，也不再是骨干和優(yōu)秀教師的專利，而成為一種團(tuán)隊合作，一種專業(yè)學(xué)習(xí)活動，一種合作研究活動。在微格教研的實(shí)施過程中，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)每一個階段都是團(tuán)隊成員之間多向互動的過程。教師們借助于教研，探究、解決相應(yīng)的問題，開展自我反思和專業(yè)對話，在改進(jìn)某一教師集體教學(xué)行為的同時，也促使參與教研的每一位成員都感悟和提升自己的教育教學(xué)能力，得到不同的發(fā)展。這種合作教研收獲的不僅是單純的教學(xué)技能的進(jìn)步，還有情感上的共鳴，從而使教師專業(yè)能力增強(qiáng)與專業(yè)情意培養(yǎng)相統(tǒng)一。在這樣的背景下，事實(shí)上一個學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)初步構(gòu)建。

二、內(nèi)涵

那么，什么學(xué)習(xí)共同體呢？1927年，美國威斯康星大學(xué)首先將共同體的概念引入教育領(lǐng)域，目前，多數(shù)研究將以學(xué)習(xí)作為實(shí)踐活動的共同體稱為“學(xué)習(xí)共同體”。萬舒等人《基于建構(gòu)主義的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建》一文中，將“學(xué)習(xí)共同體”定義為：“具有共同學(xué)習(xí)目標(biāo)的參與者（包括學(xué)習(xí)者、輔導(dǎo)者、教師、專家、伙伴等），在一定的環(huán)境（包括交流的環(huán)境、學(xué)習(xí)資源等）支撐下主動參與學(xué)習(xí)，彼此間通過交流、協(xié)作，在聚集事實(shí)性知識的同時，相互影響，相互促進(jìn)，培養(yǎng)和創(chuàng)造出持續(xù)探索、質(zhì)疑的精神和學(xué)習(xí)氣氛。最終實(shí)現(xiàn)參與者知識建構(gòu)與共同提高?！惫P者以為，這也是較為精確的描述。

三、策略

微格教研視域下，我們旨在通過建設(shè)學(xué)習(xí)共同體的方式進(jìn)行教研活動，彼此分工、多向互動，希冀以合理科學(xué)的分工與協(xié)作的方式實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)能力的成長和發(fā)展。我們更為重視教研和實(shí)踐活動中合作性，而這實(shí)際上亦是促進(jìn)教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的關(guān)鍵所在，那么具體我們又應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建呢？幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)是一項系統(tǒng)的工程，它的建設(shè)有賴于在幼兒園、合作體、教師個人三個層面形成合力。筆者認(rèn)為不妨從下述幾個方面著手進(jìn)行：

1.幼兒園。（1）新型培養(yǎng)模式的創(chuàng)建。學(xué)前教育質(zhì)量的提升，其中的關(guān)鍵與核心便是教師隊伍質(zhì)量的提升，高素質(zhì)專業(yè)化的幼兒園教師隊伍是高質(zhì)量教育和兒童健康發(fā)展的重要保障。2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中強(qiáng)調(diào)“幼兒園教師必須具備教育教學(xué)實(shí)踐能力及重視幼兒園教師的反思與自主專業(yè)發(fā)展能力”。（2）強(qiáng)有力支持體系的建立。①完善制度。人人參與、全員認(rèn)同的規(guī)章制度不僅能激發(fā)起廣大教師的工作和學(xué)習(xí)熱情，還是增強(qiáng)幼兒園向心力和凝聚力的根本保證。我們首先通過積極的措施建立獎勵機(jī)制，鼓勵學(xué)習(xí)共同體開展微格教研，并帶動其他專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立，使學(xué)習(xí)共同體成為教師專業(yè)成長的一個有效途徑。②優(yōu)化資源。微格教研需要一定的時間、必需的設(shè)備與技術(shù)支撐的保障，這就需要幼兒園提供必要的資金、技術(shù)與環(huán)境支持。除完善用于學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行微格教研必需的設(shè)備及場所外，在研討時間的安排上也要盡量合理，避免因?yàn)轭l繁緊張的教研活動而增加教師的負(fù)擔(dān)。（3）精細(xì)化管理的支撐。精細(xì)化管理是一種理念、一種文化、一種態(tài)度。精細(xì)化管理之于學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，首先是要加強(qiáng)共同體成員的合作意識，要讓積極向上、合作支持的意識和文化成為每一個成員的自覺行動和習(xí)慣。幼兒園在常規(guī)管理以及教師的專業(yè)成長中，創(chuàng)造提供機(jī)會、開展各類活動，激勵教師按照某種合作方式，在互動的過程中開放、信賴、協(xié)作、支持來完成某一項任務(wù)或目標(biāo)，創(chuàng)建合作互助的校園文化。

2.共同體。（1）學(xué)習(xí)共同體活動流程的優(yōu)化?；谖⒏窠萄械慕處煂W(xué)習(xí)共同體建設(shè)，立足于幼兒園集體教學(xué)活動有效性的提高，過程中提升教師的專業(yè)能力，目標(biāo)是讓幼兒獲得良好的發(fā)展。微格教研作為我園建設(shè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一個途徑，通過實(shí)踐，我們嘗試將此學(xué)習(xí)共同體的活動流程進(jìn)行優(yōu)化。（2）學(xué)習(xí)共同體文化的營造。微格教研視域下的教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)是由既彼此分工又相互合作的團(tuán)隊進(jìn)行的。所以合作型文化的營造，對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)就尤為重要。（3）資源庫的整合與共享。實(shí)際上，幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展和成長過程也是一個資源整合、共享的過程。我們所面臨的問題往往不是資源太過于匱乏，而是缺少對資源的有效整合。實(shí)現(xiàn)對知識資源庫的整合與共享，對參與者無疑是互惠互利的良好局面。唯有在分享、交流、探討的過程中，知識才可以發(fā)展和增值，唯有再不斷使用、實(shí)踐、交流探討的過程中才可持續(xù)地創(chuàng)造出新的東西。

3.幼兒教師。幼兒教師是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體參與的主體，幼兒教師自身的合作意識、反思意識和專業(yè)的提升是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的前提條件。（1）提升先進(jìn)教育理念。正確的教育思想是教育工作者的靈魂，在全面推進(jìn)素質(zhì)教育今天，只有正確的教育思想才能指導(dǎo)教師的行為。因此，應(yīng)積極幫助引導(dǎo)全體教師樹立全新的兒童觀、教育觀、人才觀，自覺遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，尊重個體差異，培養(yǎng)引導(dǎo)幼兒身心健康，全面發(fā)展，從而涵養(yǎng)自己的教育底蘊(yùn)，培育教育智慧，樹立良好的師德風(fēng)范。（2）樹立合作意識?！肮餐w學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)者（參與者）是在平等對話基礎(chǔ)上形成的共存模式，彼此之間相互交流，取長補(bǔ)短，最終既發(fā)展了自己也成就了他者?！焙献饕庾R是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的內(nèi)在要求，集體智慧可以給教師個人發(fā)展提供更高的平臺。幼兒教師應(yīng)積極敞開胸懷，用接納和信任的心態(tài)加入到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中。（3）加強(qiáng)實(shí)踐反思。專業(yè)工作的一個顯著的特點(diǎn)，就是通過不斷的反思式學(xué)習(xí)，從而保證從業(yè)人員的專業(yè)水平。因此，反思是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心要求。美國心理學(xué)家波斯納曾提出一個教師成長公式：教師成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。反思，也是教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的重要途徑。在建設(shè)教師學(xué)習(xí)共同體中，應(yīng)該通過多種形式提高教師的反思能力，如論文撰寫、活動反思、觀察記錄、案例分析等。讓幼兒教師的反思成為一種自覺的行為，從而建設(shè)具有反思力的幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，打造出一支專業(yè)的教師團(tuán)隊。

在教育事業(yè)發(fā)展的今天，我們的教育觀念、方式等方面均有較大轉(zhuǎn)變，意味著教育工作者也面臨著更多的要求和挑戰(zhàn)?！皩W(xué)會合作、學(xué)會做事、學(xué)會生存、學(xué)會學(xué)習(xí)”是聯(lián)合國對21世紀(jì)教育的行動口號，一個朝氣蓬勃、團(tuán)結(jié)合作、和諧發(fā)展的集體對個人的成長至關(guān)重要。無論是微格教研抑或幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，均是旨在幼兒教師專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而助力于幼兒教學(xué)，服務(wù)于幼兒發(fā)展。誠然，微格教研視域下幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)所需注重的也絕非僅僅是筆者所提及的幾點(diǎn)，這也有待于廣大教育工作者的不斷實(shí)踐和探索。

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