幼兒師范畢業(yè)論文精選(九篇)

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第1篇：幼兒師范畢業(yè)論文范文

小學教師培養(yǎng)由傳統(tǒng)的中等師范學校培養(yǎng)迅速轉型為以本科高校培養(yǎng)為主，不僅是高校擴招的原因，也是小學教師培養(yǎng)的質的需求。但是，在實踐中，小學教師培養(yǎng)中問題不斷，特別是人才培養(yǎng)目標。在我國，教師培養(yǎng)實踐具有一百多年的歷史，培養(yǎng)什么樣的人似乎是一個比較明確的問題，中等師范學校培養(yǎng)小學教師的觀念深入人心。但隨著改革開放以及世界教育發(fā)展的趨勢，小學教師培養(yǎng)的層次越來越高。我國從20世紀90年代開始探索小學教師本科培養(yǎng)的模式，在短短的十多年時間里，小學教育本科專業(yè)成為高等學校一個發(fā)展勢頭迅猛、為數(shù)眾多的專業(yè)。針對小學教師培養(yǎng)的實際，早在2006年，顧明遠先生就曾指出:“近幾年來師范教育的機構改革進行得非常神速，而教師專業(yè)化水平并未有多大提高。……這些改革的后果是什么呢?說得極端一些、激進一些，是削弱了師范教育體系，降低了教師專業(yè)化水平，其中損失最大的是小學教師?！保?］時至今日，這種狀況并無多大改觀。為什么說在師范教育改革中“損失最大的是小學教師”呢?這主要是因為在師范教育改革中優(yōu)質的中師教育資源大量流失，而一些高等院校小學教育專業(yè)培養(yǎng)出來的畢業(yè)生質量不高，不能適應小學教育的需要。關于小學教師應該具有的規(guī)格，在教育界幾乎已成共識，小學教師應該是高素質的。但是，人才培養(yǎng)實踐中，在培養(yǎng)目標上，學術性和師范性的問題一直存在著爭論。現(xiàn)在人們逐漸在認識層面達成共識，即這兩者可以兼容和共生，教師必須同時具備本體性知識(學科專業(yè)知識)和條件性知識(教育專業(yè)知識)，也就是說教師的專業(yè)特性包括:學科專業(yè)性和教育專業(yè)性兩方面，小學教師培養(yǎng)目標應該在這兩方面進行構建，達成平衡，實現(xiàn)融通。然而，高師院校和綜合類大學紛紛加盟小學教師培養(yǎng)的行列，這些學校中有許多原本以培養(yǎng)中學教師為己任，本身就有追求學術性、忽視師范性的頑癥，加上對小學教育及小學教師培養(yǎng)工作不熟悉、準備不充分等原因，難以甚至不屑加強師范性目標的構建。許多小學校長反映，現(xiàn)在專科或本科畢業(yè)的小學老師反而不如中師畢業(yè)生那樣適應小學教育。另外，教師準入機制的低門檻以及頻頻發(fā)生的非師范畢業(yè)生與小學教育畢業(yè)生同臺競爭小學教師崗位的現(xiàn)實，也在不斷削弱人們對師范性目標構建的認識。在認識上和實踐中，高等學校在小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)中，對培養(yǎng)目標的定位比較模糊甚至混亂，如有人認為應培養(yǎng)應用型人才，實踐性人才，提出培養(yǎng)合格型的小學教師，在培養(yǎng)過程中注重師范生的實踐技能的培養(yǎng)以提高學生的入職適應性，降低了對畢業(yè)生的整體素質要求。高等學校小學教育專業(yè)是以小學教育師資培養(yǎng)為己任的專業(yè)，培養(yǎng)什么樣的人才是小學教育專業(yè)實踐者首先應回答的問題。小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)的人才素質與中等師范和師專培養(yǎng)的人才素質應該具有質的差異。小學教育專業(yè)應該秉持精英主義的人才培養(yǎng)理念，把卓越小學教師培養(yǎng)作為應然追求。具體而言，卓越的小學教師應具備研究者的特質。

(一)現(xiàn)代小學教育的發(fā)展需要優(yōu)質的師資

小學教育是人生的啟蒙教育，教育質量的高低對人的一生發(fā)展具有重要意義，從國家戰(zhàn)略的高度出發(fā)，優(yōu)質的小學教育也是切斷貧困代際傳遞的重要途徑。因此，小學教育應該是優(yōu)質教育。卓越的或優(yōu)質的小學教師培養(yǎng)在世界各國特別是發(fā)達國家均已受到高度重視，如芬蘭早在1979年就認為教師職業(yè)是具有研究性的職業(yè)，小學教師應具有碩士學位，自1980年起芬蘭教師教育從技術性轉向學術性，采用以研究為基礎的方式培養(yǎng)未來教師［2］。美國在20世紀80年代就對教師的專業(yè)發(fā)展提出了明確要求并帶動了世界性的教師專業(yè)發(fā)展運動，2011年，美國教育部又了《我們的未來，我們的教師》，提出要改革教師準備計劃，對國家教師質量予以改進、問責和重建［3］。為了有效地保證教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質量，澳大利亞在2000年以來幾屆政府持續(xù)推動優(yōu)質教師行動計劃［4］。與西方發(fā)達國家相比，我國教師教育專業(yè)化運動起步較晚，但對優(yōu)質小學教師培養(yǎng)也已提到重要位置，高度關注高水平教師的培養(yǎng)。國務院對教師隊伍發(fā)展非常重視，出臺了《關于加強教師隊伍建設的意見》(國發(fā)［2012］41號)，提出“到2020年，形成一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”。教育部在2012年出臺了《教師教育課程標準》《小學教師專業(yè)標準》的基礎上，2014年，教育部又出臺了《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號)，明確提出卓越教師培養(yǎng)計劃的目標要求為“主動適應國家經濟社會發(fā)展和教育改革發(fā)展的總體要求，堅持需求導向、分類指導、協(xié)同創(chuàng)新、深度融合的基本原則，針對教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問題，深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(幼兒園、中等職業(yè)學校、特殊教育學校，下同)協(xié)同培養(yǎng)新機制，培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出的高素質專業(yè)化中小學教師”。同年開展了卓越教師培養(yǎng)的試點改革，明確了教師教育中的卓越化目標指向。

(二)兒童的優(yōu)質發(fā)展需要高素質的教師

小學時期是學生一生發(fā)展的關鍵期，在小學生的成長過程中，教師是學生成長中的“重要他人”。學生的成長應該優(yōu)質化，即學生通過小學階段的學習能夠為未來的學習與發(fā)展奠定堅實的基礎。學生優(yōu)質化發(fā)展的實現(xiàn)既需要良好的學校制度與環(huán)境，更需要高素質的教師作為保證，“教師是影響學生成績的最關鍵的變量”［5］。但是在目前的小學教育中，學校因素常常會對學生造成傷害，柯爾斯騰·奧爾森認為學校對學生的創(chuàng)造力、人格等方面會造成傷害?！皩W校的傷害導致我們作為學習者疏離了自己，減少了我們學習經歷中的樂趣，并且造成了內部抵觸或低水平表現(xiàn)，很多這樣的創(chuàng)傷都需要花費終身的時間去平復?！保?］因此，學校需要高素質的教師為兒童的健康發(fā)展提供強有力的支持。高素質的教師能盡最大可能避免學校因素對學生的傷害，同時高素質的教師可以有效地引領學生的發(fā)展。

(三)本科教育的追求應是以高素質人才培養(yǎng)為指向

本科教育是以培養(yǎng)高素質的人才為基本使命的，小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)的人才不僅學歷達到本科水平，在質的規(guī)定性上也應該是達標的。基于精英主義的人才培養(yǎng)理念，培養(yǎng)卓越小學教師應是小學教育專業(yè)的應然追求。這一目標的確立是以學生的素質為前提的。進入小學教育專業(yè)學習的學生是高中起點，在激烈的高招考試中能夠達到二本分數(shù)線進入小學教育專業(yè)學習，特別是在河南省，意味著學生具有良好的智能條件和比較扎實的知識經驗，經過四年的本科教育，學生的教師素養(yǎng)應該能夠達到卓越的標準。目前，開設小學教育專業(yè)的大部分地方本科院校都面臨著向應用技術型大學的轉型，轉為應用技術型大學，應用技術型人才的培養(yǎng)目標是否與卓越小學教師的培養(yǎng)產生矛盾呢?我們認為二者并不矛盾。本科院校培養(yǎng)的應用技術人才應該是高素質的，理論素養(yǎng)與實踐能力應是并重的，這樣的學生未來的職業(yè)適應性才會更強，發(fā)展的潛力更大。作為小學教師的培養(yǎng)，目標指向本身就是清晰的，并不因為學校轉型而發(fā)生改變。從學校發(fā)展角度出發(fā)，卓越人才的培養(yǎng)有助于提高學校的社會聲譽，提升學校的核心競爭力。所以，小學教育專業(yè)培養(yǎng)卓越教師的目標應一以貫之。

(四)教師職業(yè)發(fā)展的動態(tài)性要求職前培養(yǎng)應為教師打下堅實的基礎

教師職業(yè)是培養(yǎng)人的職業(yè)，從教師職業(yè)的內在品質而言，教師職業(yè)是高尚的人才能從事的職業(yè)，從事教師職業(yè)的人應具備良好的素質，成為社會的楷模;從教師承擔的任務而言，培養(yǎng)人的任務的有效完成依賴于教師不斷的職業(yè)成長與追求，在教師職業(yè)成長過程中，教師積極的職業(yè)體驗是專業(yè)成長的動力。已有的研究表明，優(yōu)秀教師比普通教師體驗的職業(yè)幸福感更多，更能感受到教師職業(yè)的價值與尊嚴。但是目前的小學教師中，許多教師缺乏職業(yè)幸福感的體驗，職業(yè)倦怠，職業(yè)冷漠，職業(yè)病態(tài)行為經常出現(xiàn)，導致學生發(fā)展受到傷害。在小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)追求中，確立卓越的培養(yǎng)目標對于學生將來從事小學教師職業(yè)具有積極意義，有助于學生入職后的迅速適應，也有助于入職后的專業(yè)成長，使學生在未來的小學教師職業(yè)生活中經常獲得職業(yè)內滿足，擁有完整的、幸福的教育人生。從人的價值實現(xiàn)的角度以及職業(yè)關懷出發(fā)，教師的專業(yè)成長與職業(yè)幸福也應成為教育的價值追求，使教師在成就學生的同時，也成為成就的對象。綜上所述，同時按照《小學教師專業(yè)標準》的要求，小學教育本科專業(yè)應以卓越教師培養(yǎng)為目標追求。我們認為，卓越的小學教師的基本指向是研究型小學教師。具體表述為:具有良好的專業(yè)情意，正確的教育理念，高尚的道德情操，知識廣博、能力全面，身心健康，能夠勝任小學多學科教育教學需要的具有自主發(fā)展能力的研究型小學教師。在教師專業(yè)發(fā)展的取向上，教育理論界有三種取向，理智取向，強調教育理論在教師成長中的作用;實踐—反思取向，強調教師在實踐中的反思對于專業(yè)成長的價值;生態(tài)取向，強調教師成長過程中的情境性。但不管哪種取向，都要面對小學教育的實踐情境，小學教師面對的情境具有明顯的不確定性，在人才培養(yǎng)過程中需要教師具有研究者的心態(tài)和行為，研究應貫穿教育實踐的全過程，才能使教育教學具有理性，提高人才培養(yǎng)的實效性。王智秋認為，“具備教育研究能力是時代對小學教師的要求，教育研究能力也是小學教師實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的內在動力，是他們成為研究型、專家型教師不可缺少的能力之一”［7］。教師研究者的意識與實踐也有助于教師的成長，在工作過程中享受工作的快樂。

二、卓越小學教師培養(yǎng)的實踐路徑

根據(jù)小學教師專業(yè)標準和教師教育課程標準的要求，在研究型小學教師培養(yǎng)過程中，需要注重人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，努力實踐“師德為先”“學生為本”“能力為重”“終身學習”的理念，通過切實有效的措施達到培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。具體分析，卓越教師培養(yǎng)的基本路徑為以下幾個方面。

(一)建立模塊化的可選擇的教師教育課程體系

課程是實現(xiàn)教育目標的基本保證，依據(jù)卓越小學教師的素質要求和教師教育課程標準，形成“通識教育+學科知識+教育理論+教育實踐+教育研究”的一體化課程體系。突出綜合性、實踐性、創(chuàng)新性、研究性能力的培養(yǎng)，為畢業(yè)生成為勝任多科教學的研究型教師提供課程支持。在課程的設置過程中，要精選本專業(yè)的核心課程，對核心課程的教學嚴格要求，提高核心課程的教學實效性。重視開設提升學生研究意識與能力培養(yǎng)的課程，鼓勵學生參與教師的課題研究，專門為學生設置研究課題，為學生開展研究提供經費支持與指導等，使學生形成對研究型教師的認同接納與實踐［8］。

(二)形成高校與教育行政部門及基礎教育的互動機制

《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中提出“建立高校與地方政府、中小學三位一體協(xié)同培養(yǎng)新機制”，明確全方位協(xié)同內容，建立合作共贏長效機制。這是教師教育改革的一項重要舉措。通過協(xié)同培養(yǎng)機制的形成，對于教師職前培養(yǎng)具有重大意義。在卓越小學教師的培養(yǎng)過程中，高校應主動與地方政府及小學合作。高等學校要與政府及教育行政部門經常溝通，與基礎教育多角度地深度融合，形成高校與教育行政部門和小學的深度合作關系。在合作過程中，為了卓越小學教師培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，應該建立三方互信工作機制。作為卓越教師培養(yǎng)的實施主體，高校應與教育行政部門積極主動地進行多方位、多層次的溝通，使教育行政部門了解、理解卓越教師培養(yǎng)的意義，教育行政部門的責任義務;積極主動地與小學建立溝通合作關系，促進參與卓越教師培養(yǎng)的學校的質量提升，從而提高小學管理者及教師對培養(yǎng)卓越教師參與的積極性與有效性。

(三)突出實踐導向，全程實踐，實踐教學理性化

小學教師工作是實踐性工作，教師實踐的有效性依賴于教師的實踐智慧?！敖處煂嵺`智慧就是指教師對教育合理性的追求，對當下教育情境的感知、辨別與頓悟以及對教育道德品行的彰顯?！保?］教師的實踐智慧是在以理論學習為指導的基礎上通過不斷地實踐、反思形成和發(fā)展的。為了培養(yǎng)師范生的實踐智慧品質，實踐課程應貫穿人才培養(yǎng)的全過程，明確每一階段實踐教學應實現(xiàn)的目標，以目標驅動實現(xiàn)實踐教學有效化。注重提升理論學習的實踐品性，教師在理論講授時要緊密結合小學教師工作實踐，課內外實踐相結合，同時在實踐性強的課程上吸收一線優(yōu)秀教師承擔部分內容的教學任務，使學生在學習期間不間斷地獲得小學教育的直接經驗。教師要引導學生在理論學習的基礎上，以理論為指導進行實踐，審視實踐過程，反思研究實踐過程，使理論與實踐有機的結合。在實踐教學方面，制定合理的規(guī)章制度，保證實踐教學的有效性，規(guī)范實踐教學，使“實踐前—實踐中—實踐后”全過程有明確要求，做到實踐前有計劃，實踐中有指導、有研究，實踐后有反思，使實踐置于理性控制之下，提高學生實踐的理性水平。集中到小學進行教育實踐不少于一個學期。在學生畢業(yè)論文設計中，要求本專業(yè)學生以小學教育中存在的問題為選題，以實證的方式開展研究、撰寫論文。

(四)“雙導師制”師資模式有效化

雙導師制是在師范生的培養(yǎng)過程中行之有效的培養(yǎng)策略。但在我國教師教育中，目前正處于實踐探索階段。雙導師制指高校教師與基礎教育一線優(yōu)秀教師在教師職前培養(yǎng)階段共同參與培養(yǎng)的工作機制，是提高師范生實踐素養(yǎng)的有效途徑。在實施過程中，高校教師與一線名師應該形成教師教育師資隊伍共同體，形成持續(xù)發(fā)展的有效機制，如合作開展課題研究，課例研究等;建立高校教師與一線教師的互換機制，引導、鼓勵高校教師特別是教師教育類教師到小學一線頂崗實踐，鼓勵高校教師到小學名校學習，每五年有不少于一年的兼職任教、掛職實踐，獲得小學教育的感性經驗，理性審視小學教育，研究、引領小學教育發(fā)展;為一線名師到高校進修，參加高水平的學術會議創(chuàng)造條件，提高理論素養(yǎng)和研究能力，形成實踐智慧。通過四年不間斷地有效實施雙導師制，使學生全程接受雙導師的影響熏陶，樹立職業(yè)理想信念，掌握教育教學技能，能夠研究性地從事小學教育工作。

(五)改革課程內容與教學方法

依據(jù)小學教師專業(yè)標準和教師教育課程標準，確定卓越小學研究型教師培養(yǎng)的課程體系，精選課程內容。在課程內容的選擇方面，突出先進性、實踐性和研究性。先進性要求在教學內容方面應反映小學生身心發(fā)展、小學教育教學研究的最新成果，幫助師范生理解小學教育、理解小學生，形成先進的教育理念;實踐性要求教學內容要貼近實際，緊密結合小學教育的教學實踐，幫助師范生形成專業(yè)技能;研究性是指課程內容以提高學生的研究素質為指向，為學生的未來發(fā)展奠定基礎。重視教學方法改革，在卓越小學教師的培養(yǎng)中，形成以“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學模式，著力提升師范生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。以學生為中心，進行教學組織形式和教學方法改革。從教學組織形式方面，實施以小班化為主的改革;在教學方法方面，通過項目驅動、任務中心、案例教學、研究性學習、自主合作學習等形式，借助多媒體技術等手段使學生真正成為學習的主人。改革傳統(tǒng)的課堂教學評價方式，以課程模塊為中心完成小學課程或課堂設計，撰寫具有實踐元素的課程論文等形式提升學生的小學教師專業(yè)意識與能力。在教學實踐中，自始至終，教師要引導學生積極參與課程教學，以研究者的視角審視理論的實踐價值，小學教育實踐的理論品性，為理論與實踐的結合搭建理性平臺。

(六)理論學習、實踐、反思、研究一體化的學生學習機制

卓越教師的培養(yǎng)依賴于被培養(yǎng)者的主體自覺，即學生應形成追求卓越的心理品質，在行為上有追求卓越的實踐。在教師教育過程中，在培養(yǎng)學生職業(yè)意識與卓越的價值追求的基礎上，充分調動學生的主體積極性，為學生學習提供資源支持、教師指導，鼓勵學生以學習小組、沙龍等形式學習，到小學一線中學習，形成理論學習、實踐、反思、研究一體化的學生學習機制。

(七)探索建立社會評價機制