小學跨學科教學設計案例精選(九篇)
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第1篇：小學跨學科教學設計案例范文
一、 學科實踐活動課程的特征
學科實踐活動課程是指為實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)與學生成長總目標，在各學科的教學過程中，基于學科教學內(nèi)容而設計出的突出實踐性、探究性，主要依托參觀、調(diào)研、制作、實驗等形式而逐步形成的學科內(nèi)綜合以及跨學科多主題、多層次（知識類、體驗類、動手類、探究類等）的系列課程。該類課程可以某一學科內(nèi)容為主，也可綜合相關學科開展。學科實踐活動課程具有實踐性、綜合性和開放性三個典型特征。
1. 實踐性
注重實踐是學科實踐活動課程的本質(zhì)特征。學科實踐活動課程是與學科課程相對應的活動課程，強調(diào)以學生的直接經(jīng)驗為中心，以活動為主要形式，強調(diào)學生親身參與并經(jīng)歷各項學習活動。學科實踐活動的設計，要以學生為中心，關注學生的興趣和需要，基于“知行合一”理念，注重學生在實踐性學習活動過程中的感受和體驗，親身經(jīng)歷實踐過程，體驗實踐活動，發(fā)展學生的實踐能力和創(chuàng)新精神。
2. 綜合性
綜合性是學科實踐活動課程的基本特征，強調(diào)以有意地運用兩種或兩種以上學科的知識和方法綜合考察或探究一個中心主題或問題為取向，強調(diào)要超越學科中心，加強學科之間的融通與互動，開展跨學科的主題學習、項目學習，培養(yǎng)學生綜合運用各學科知識的能力。其目的在于幫助學生建立綜合學習與實踐的意識，掌握綜合性學習的方法，形成綜合能力。
3. 開放性
學科實踐活動課程超越了封閉的學科知識體系和單一的課堂教學的時空限制，在課程開發(fā)主體、課程目標和內(nèi)容方面具有開放性。同時，學科實踐活動課程強調(diào)學生走出教室，在開放的社會生活中進行學習，其學習活動的方式與過程、評價與結果均具有開放性。
二、基于主題學習的學科實踐活動課程探索
作為一種新的教學形態(tài)，跨學科主題學習呈現(xiàn)出的課程整合性、學科交叉性、內(nèi)容重構性、學生主體性、學習創(chuàng)造性特征，使得教與學方式煥發(fā)新的生機?；萄兄行牡?a href="http://m.coffee125.com/haowen/180898.html" target="_blank">小學各學科教研員從基于主題學習探索構建學科實踐活動課程出發(fā)，探討學科貫通融合的基礎、思路和方法，積極嘗試構建跨學科主題學習設計體系，以期對學校層面的實踐提供教學參考及借鑒。
主題學習（Theme Based Learning）是指學生圍繞一個或多個經(jīng)過結構化的主題進行學習的方式，是從課程內(nèi)容出發(fā)的教學方法。主題學習是以主題的形式融合了多學科知識的新型課程方式。
根據(jù)各學科間的統(tǒng)整程度，跨學科主題學習可分為“單學科―主題”“多學科―主題”“跨學科―主題”三個樣態(tài)?！皢螌W科―主題”主要以某一學科的知識為主題，適當涉及其他學科的相關概念，其本質(zhì)是學科本位；“多學科―主題”則是以涉及多個學科的主題為核心，對兩個及以上的學科內(nèi)容進行聯(lián)結性教學，各學科的知識、概念和理論仍然是教學的主要目標；“跨學科―主題”當中的主題是整個主題學習的核心目標，與此相關的各學科課程內(nèi)容、結構、教學方法及評價標準須重新設計，具有高度的知識統(tǒng)整性和內(nèi)容整合性。
國內(nèi)知名學者劉定一把跨學科主題課程界定為：超越學科界限，以實際生活中的主題來組織課程，學生能從中習得各種各樣的知識、經(jīng)驗、技能的課程。它整合了具有內(nèi)在邏輯或價值關聯(lián)的兩門或兩門以上的學科內(nèi)容或技能，以貼近學生的問題或生活經(jīng)驗為邏輯起點。
1.路徑的選擇
以引導學生走向深度學習為重要理念和途徑，聚焦以促進學生發(fā)展為本的跨學科主題學習活動的設計與實施來構建學科實踐活動課程。在學科實踐活動課程創(chuàng)新探索中，強調(diào)圍繞某一主題，以主題整合多學科教學內(nèi)容，從主題切入組織教學內(nèi)容，以實踐性活動來開展學習活動，以產(chǎn)品化成果評價學生學習效果，讓學生借助各種探究手段和活動，以及與主題相關的各類資源，對知識、資源與活動進行整合，使學生認知發(fā)生遷移，提高學生解決問題的能力和主動探究的精神，以此實現(xiàn)“打破學科邊界、整合知識結構、探究問題解決、實現(xiàn)知識建構”的目的。
2.策略的實施
（1）應用跨學科概念圖
跨學科概念圖是一種用來幫助學習者利用長時記憶系統(tǒng)中的相關知識，從不同學科的視角就某一復雜主題進行外顯表征和建構的心理工具。
整合學習的設計與實施都需要得到資源與工具的支持。跨學科主題學習內(nèi)容和目標的選擇與設計直接影響著課程實施的效果，特別是在跨學科知識建構過程中對與主題相關的不同學科知識的系統(tǒng)性建構，以及對作為學習過程基本組成要素學習活動的設計都有很大影響?？紤]到跨學科知識整合的重要性，應用跨學科概念圖這一跨學科知識整合的心理工具有效建構主題，并建立主題概念間不同學科取向的聯(lián)系。跨學科概念圖用于主題學習內(nèi)容及目標構建的示例，可參考黑芝麻小學的主題學習內(nèi)容及目標設計（見圖1）。
（2）關注學習過程設計
在學習的過程設計與實施上，應強調(diào)讓學生樂于探究、勤于動手和勇于實踐，注重學生在實踐性學習活動過程中的感受和體驗，強調(diào)學生要在“調(diào)查”“考查”“實驗”“探究”“設計”“操作”“制作”等一系列活動中發(fā)現(xiàn)和解決問題，積累和豐富經(jīng)驗。學科實踐活動是由師生雙方在活動展開過程中逐步建構生成的課程，必須注重活動過程中學生的自主建構和動態(tài)生成，處理好課程的預設與生成之間的關系，使學生的認識和體驗不斷深化，創(chuàng)造性思維火花不斷迸發(fā)，活動的目標和主題不斷生成。
跨學科主題學習的教學設計不僅需要好的主題，更需要切合的過程性設計來落實跨學科主題學習的教學目標。在設計學習過程時，首先，教師要尋找可利用的資源，設計高質(zhì)量的問題，整合支持學習構成的工具，在資源與工具的支持下，學習者學習主體的角色得到體現(xiàn)，實現(xiàn)學習方式的多元化，發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。其次，要充分認識到跨學科主題學習成果具有綜合課程與學科教學研究性，學生在學習過程中學習的新知是學科融合的產(chǎn)物，完成的任務是跨學科的體現(xiàn)，創(chuàng)造和展示的作品是綜合學習的結果。同時，在圍繞同一主題組織教學，各個學科之間相互配合，師生和生生之間共同建構，從而跨越學校和社會、知識和現(xiàn)實之間的邊界。
三、建學科實踐活動課程應注意的問題
1.重視學科實踐活動的課程化構建
學科實踐活動課程是新課程方案中的關鍵內(nèi)容，是學生實踐活動體系構建的重要部分。學校對此逐漸重視并積極推進其開發(fā)、開設，但是課程開發(fā)存在隨意性，或是依舊按照學科教學方式進行?？傊_設學科實踐活動課程，無論是學科內(nèi)實踐拓展，還是跨學科綜合實踐，都需要站在學校整體課程視角整體規(guī)劃，系統(tǒng)設計，充分考慮學生學習課程整體的系統(tǒng)性和完整性。
2.充分體現(xiàn)學生的主體價值
實踐性是學科實踐活動課程的基本特征，學生需要通過“做中學”來操練相關學科或跨學科技能，以實踐為依托將知識技能內(nèi)化和外化。目前，大多數(shù)學校開展的學科實踐活動尚未充分體現(xiàn)學生的主體價值，多數(shù)實踐活動重外在行為、輕內(nèi)在反思，活動和學習尚未融合。在實踐活動中，特別是學生的思維方式、學習策略并未發(fā)生實質(zhì)變化。學科實踐活動的開發(fā)，不只局限于學科內(nèi)容的深度研發(fā)，還包括圍繞學科教學進行的實踐過程。學科實踐活動在設計上應具有高階思維的學習活動支撐，在學習活動中變革學習方式。
3.關注教師在實踐活動中的指導
第2篇：小學跨學科教學設計案例范文
關鍵詞：小學教育 語文教學 信息化教學
中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1674-2117（2014）04-0035-02
小學語文教學設計的質(zhì)量關乎“百科之母”——語文的基石，也關涉“人生之始”——小學兒童的發(fā)展根本。作為小學職前教師，應當知道語文教育的神圣使命，應當知道語文教師的崇高職責。本課程是《教師教育課程標準（試行）》課程模塊中所規(guī)定的小學教師培養(yǎng)課程，是教育學和小學語文教育這一具體學科結緣而生的一種理論性、技能性與實踐性并重的學科課程，是信息化和時代化發(fā)展的要求，是為高等師范院校（系）小學教育專業(yè)所開設的、用來培養(yǎng)高素質(zhì)小學語文教師的一門專業(yè)必修課，同時，也是一門在現(xiàn)代信息化背景下能夠體現(xiàn)小學教育專業(yè)特色的主干課程和核心課程。因此，對于承擔《小學語文教學設計》課程教學的教師而言，需要有科學化的思維、信息化的技術手段和民族化的立場，加強對小學語文教學設計的專門研究。
1 課程內(nèi)容體系說明
本課程內(nèi)容共有7章28節(jié)，其中涵蓋三個層面的基本內(nèi)容：第一個層面為是小學語文教學設計通論（1、2、3、6章），涉及內(nèi)容包括“小學語文教學設計概說”、“小學語文教學設計原理和文化通識”、“小學語文教學設計流程系統(tǒng)”和“小學語文教學設計的方法藝術”等；第二個層面是小學語文教學設計分論（4、5兩章），其中包括“小學語文模塊教學設計”和“小學語文特殊文體的教學設計”兩個方面；第三個層面是小學語文教學設計課程中的拓展性學習內(nèi)容，即本課程最后一章“名家名師語文教育理念和教學藝術述略（第7章）。
上述內(nèi)容也可以分為緒論、總論—分論—總論、補論三部分。
第一章為緒論，分四個節(jié)次，分別概論學科本身的起源流變、學科定位及特定價值、教材資源生成及課程特點、要求，相當于課程譜系梳理和教材使用說明。
第二章、第三章是總論，是從事實層面、價值層面著眼，解決課程內(nèi)涵“是什么”和“為什么”的問題。
第四章和第五章為分論，談及五大模塊和特定文體的教學設計，重點轉向技術層面，因為要解決“怎么辦”的實際問題。第六章是探究語文教學設計的方法技巧，是由四、五兩章具體的教學，轉向探究語文教學設計的一般規(guī)律。
第七章是補論，原來的教材很少涉及。名家名師的語文教育主張和教學設計藝術，既是當代語文教學的根基，也是小學語文教學設計的現(xiàn)實標桿，目的是為了引導學生汲取本土母語教學的優(yōu)良傳統(tǒng)和精髓，返本開新，學新知新，啟迪智慧。
小學語文教學設計課程結構示意圖：
2 教師教學要求
本課程是一門理論性、技能性與實踐性并重的課程，根據(jù)學科教學論的教學實際，本課程在教學過程中也可能會出現(xiàn)三種情況：一是重理論輕實踐，教師把這門課當成小學語文教學設計論或教學設計原理來講，勢必會削弱實踐教學和技術操作。二是重實踐輕理論，教師讓學生輪番登臺試講，讓學生自主體驗，但缺乏理論高度。學生很快能成為一個合用的人手，但缺乏成為一個人才的理論功底。三是齊頭并進但淺嘗輒止。從形式上完成了一門課程：記憶幾個概念，背誦幾個原理，實踐課程撒手不管。鑒于以往的教學慣性和教育弊端，我們認為該課程教學既要注重教學設計基本理論與規(guī)律的教學，又要強化實踐性教學環(huán)節(jié)，注重學生能力培養(yǎng)。
在具體的教學過程中應充分運用現(xiàn)代教育技術，尤其是現(xiàn)代信息技術的使用，能充分調(diào)動學生們的積極性。教學過程中教師可以組織學生觀看教學錄像，學習品析精品教學案例，組織進行課堂討論，并通過單項和整體教學設計，不同模塊、不同文體的教學設計以及備課（包括撰寫教案）、說課、講課、評課等方式來訓練學生的語文教學設計能力和課堂教學實踐能力。因此，本課程應主要結合信息技術等科技手段，完善教學方法的信息化，采用講授法、討論法、案例研究法、模擬教學法、情景教學法、演練實踐法等方法開展教學活動。
小學語文教學設計在教師職前教育學科設置上贏得了獨立的一席，在教育實踐中能否站穩(wěn)，關鍵取決于教育研究和教學成果。要把小學語文教學設計置于基礎科學的地位，面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來，在跨學科研究的背景上，以哲學、教育學、心理學的理論為基礎理論，吸收語言學、文章學、修辭學、邏輯學、文學、美學、社會學、文化學等相鄰相關學科的科研成果，多視角、多側面地豐富和充實自己，在學科整合和“智力雜交”的基礎上，形成自己的理論體系。同時，還要學習國外語文教學的先進經(jīng)驗，吸收現(xiàn)實語文教學的先進經(jīng)驗和語文教學研究的優(yōu)秀成果，運用控制論、信息論、系統(tǒng)論等實驗科學的思維方法，利用電化教育、多媒體介質(zhì)和網(wǎng)絡教育的優(yōu)勢，形成嶄新的、適切的、高效的小學語文教學設計理論體系和應用技術。特別需要說明的是，《小學語文教學設計》之根必須深扎在中國的土地上，體現(xiàn)中國語文教育的特點。發(fā)掘和整理語文教育的理論遺產(chǎn)和特色設計，是一項光榮而艱巨的任務。只有尊重和研究漢語文教育從古至今的教學經(jīng)驗，諸如“文道統(tǒng)一”、“讀寫結合”、“啟發(fā)誘導”、“口誦心惟”、“知行轉化”、“自力求實”、“情感熏陶”、“讀書做人”、“合作探究”等，才能客觀地總結語文教育的規(guī)律，進而才能更好地進行語文教學設計。
3 學習建議
本課程的學習，首先要掌握小學語文教學設計的基本理論，即小學語文教學設計的原理、小學語文教學設計的流程系統(tǒng)、小學語文教學設計的主要方法與技巧等等。同時還要很好掌握小學語文課程中識字與寫字教學、閱讀教學、寫話與習作教學、口語交際、綜合性學習等模塊教學設計的特點、方法與要求，更要掌握小學語文教材中童話、寓言、神話傳說、古詩文、歌謠與兒童詩之類特殊文體的教學設計特征與要求。另外，要借助網(wǎng)絡上大量共享的信息資源，搜集了解當代小學語文教學名家名師、各種流派關于語文教學主張、教學設計特點和基本經(jīng)驗，根據(jù)自己實際情況吸取其中精華部分為自己所用，借此完善自己、提升自己。同時，要及時完整地完成相關作業(yè)和各種訓練項目，如理論分析應用題、案例學習分析題、教學設計和教案撰寫以及說課講課等活動，借此提高自己的教學理論水平和教學實踐能力。具體來講，有如下幾個方面：
（1）重視課程理論的指導意義，整體把握本課程的理論體系和知識層面，利用網(wǎng)絡資源拓展學習，還可以為技能訓練和教學實踐打下堅實的理論基礎。
（2）利用多媒體技術及時認真地觀看教學錄像、學習教學案例，積極參加校內(nèi)外觀摩學習活動，并能在此類學習活動中做到眼、耳、手、腦并用，善于從別人的教學實踐中獲取經(jīng)驗，感受小學語文教學設計的真諦。
（3）積極踴躍地參加教學設計、教案撰寫、說課講課、聽課評課等各項技能訓練活動，充分借助信息技術的優(yōu)勢，在訓練中獲取技能，在訓練中鞏固技能、在訓練中提高技能。
（4）積極主動地參加見習活動，主動向一線小學語文教師拜師求教，在老師的指導下進行小學語文教學方案的再設計，并嘗試進行真實課堂的教學活動。
（5）通過遠程教育或拜訪等方式向大師名師學習，對照成功教學案例和典型教學經(jīng)驗進行教學反思，唯其如此，方能使自己成為一名優(yōu)秀的小學語文教師。
第3篇：小學跨學科教學設計案例范文
核心素養(yǎng)是近年發(fā)達國家和國際組織在教育領域的研究熱點，我國也在構建和完善具有中國特色的學生核心素養(yǎng)指標體系。核心素養(yǎng)是“培養(yǎng)什么樣的人”的具體表現(xiàn)，是統(tǒng)領教育教學的頂層設計。可以預見，核心素養(yǎng)的研究與實踐將是教育改革與發(fā)展的新增長點。作為學校層面，北京市海淀區(qū)中關村第一小學從學校實際出發(fā)，積極應對核心素養(yǎng)引領的教育發(fā)展新趨勢，優(yōu)化教育教學實踐的改革。
核心素養(yǎng)是學生在接受教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。深入分析核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，有利于學校理解教育發(fā)展的新趨勢。核心素養(yǎng)內(nèi)涵中，價值取向、核心關鍵、能力導向三方面的特質(zhì)反映了時展的要求，也將影響學校的教育實踐變革。
一、明晰育人目標――從學科育人到以人為本、終身發(fā)展、整體育人
核心素養(yǎng)的一個特質(zhì)是它的價值取向。核心素養(yǎng)的價值和功能是適應“個人終身發(fā)展”和“社會發(fā)展”，是從學科視角轉變?yōu)槿说陌l(fā)展與社會發(fā)展相結合的視角，凸顯了以人為本的價值取向。學校的教育教學主要是通過學科課程實現(xiàn)的，學科育人的現(xiàn)狀容易導致學科本位、目中無“人”，偏重知識的體系性，卻輕視人的發(fā)展的整體性的情況。因此，學校育人目標的明晰尤為重要，它是統(tǒng)領學科育人的靈魂。
北京市海淀區(qū)中關村第一小學經(jīng)過多年的實踐探索與完善，確立了“做最好的我”的核心價值選擇，并提出了“會學習、懂生活、能負責、敢擔當”的學生培養(yǎng)目標，以及“尚禮明德、健康樂群、自主善學、求真崇美、開放創(chuàng)新”的學生核心素養(yǎng)。以人為本是學校教育發(fā)展的基本理念，基于兒童立場是中關村一小一直倡導的，學校提出“把兒童當作兒童來看待”“把兒童當作社會中的人來培養(yǎng)”“把兒童當作完整的人來尊重”，人的全面發(fā)展、終身發(fā)展和自主發(fā)展是課程整體育人的頂層設計。
二、完善課程體系構建――從過度細化到綜合、整合、融合
核心素養(yǎng)的第二個特質(zhì)是其“核心”的界定。核心素養(yǎng)中的“核心”的指向是學生發(fā)展中最基礎必備的和最關鍵的部分，這一特質(zhì)突出反映了在目前知識與信息爆炸的時代以及終身學習成為常態(tài)的社會中，精選學習內(nèi)容，形成必備品格與關鍵能力是時展對教育的訴求。因此，學校的課程體系建設需要突破原有的學科各自為政的狀況，尤其在小學教育階段，增強課程的綜合性，通過課程整合的方式，統(tǒng)整學習領域，精選學習內(nèi)容，促進學生核心素養(yǎng)的形成。
中關村一小構建自主發(fā)展課程體系，建立學科之間的聯(lián)系，整合構建了道德與公益、語言與人文、數(shù)學與科學、藝術與審美、體育與健康、國際理解六大學習領域。并在低年級實施打破學科壁壘、以主題教學為線索的融合課程，在畢業(yè)年級實施超越學科、培養(yǎng)學生綜合能力的畢業(yè)課程。更加關注學生成長規(guī)律和發(fā)展特點的綜合性、整合性、融合性的課程體系有利于讓現(xiàn)有的學科教學更好地為學生的終身發(fā)展服務。
三、轉變教學理念――從偏重知識到關注關鍵能力、著重實踐與應用、培養(yǎng)核心素養(yǎng)
核心素養(yǎng)的第三個特質(zhì)是能力導向。核心素養(yǎng)中“素養(yǎng)”的指向是品格和能力的集合，包含了知識與技能、情感態(tài)度與價值觀，更加強調(diào)的是作為結果的、相對穩(wěn)定的個體內(nèi)化于心、外踐于行的能力與品格。這與我國新課程改革提倡的“能力為重”的主張一脈相承，從強調(diào)知識的視角轉為強調(diào)內(nèi)化和應用的能力與品格。這種能力導向、素養(yǎng)導向的趨勢在課程改革深化過程中表現(xiàn)得越來越突出。
2015年北京市修訂了《義務教育課程計劃》，更加注重學生理想信念和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，更加關注學生學習體驗、動手實踐及創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，提出中小學各學科平均應有不低于10%的學時用于開設實踐活動課程。中關村一小在實施自主發(fā)展課程的過程中進一步滲透了教改的課程綜合性和實踐性取向，通過增設兩節(jié)連排、走班選課的六大領域選修課程，激發(fā)教師研發(fā)課程與教學設計的自主性，提倡教師精選貼近學生生活的、解決具體問題的真實而新鮮的“學材”，增加具有實踐性、體驗性、探究性的學習任務；鼓勵教師引導學生開展動手設計制作、調(diào)查、參觀體驗等學習活動。與此同時，通過增強主題學習活動的形式，統(tǒng)整學科學習內(nèi)容，統(tǒng)籌家校、社區(qū)、社會資源，提升學生綜合素質(zhì)。如在北京的一場連日大雪中，學校開展了圍繞“雪”主題的學習活動，讓各個學習領域教師聯(lián)合起來設計活動與課程，讓學生賞雪、吟雪、畫雪、玩雪、探究雪……抓住教育契機開展主題學習活動，激發(fā)學生的學習興趣與熱情，建立學習環(huán)境與真實世界的直接聯(lián)系，通過靈活多樣的學習方式，培養(yǎng)學生融會貫通、學以致用的綜合能力與品格。
第4篇：小學跨學科教學設計案例范文
課題組對贛南師范學院江西省教育體制改革試點項目“探索建立‘高校———地方政府———學校’協(xié)作的教師教育共同體”之頂崗支教實習項目的431位頂崗支教實習學生的任課情況進行調(diào)查。選擇樣本的原因主要基于在頂崗實習模式下，職前教師教育專業(yè)實習生在真實的教學環(huán)境中完全頂替一個在職教師崗位，承擔與正式教師一樣的教學任務，鑒于頂崗支教實習生是作為一個全職教師的身份在中小學開展實習，其教學情況、教學感受及其存在的問題對于地方高師院校教師教育職前課程設置具有重要的參考價值。調(diào)查結果如下：一是幾乎每個實習生承擔2門及以上的課程教學。在初中實習的44名實習生中有15人承擔了2門課，占整個初中頂崗實人數(shù)的34.09%；387人在小學頂崗實習，380人擔任2門及以上的課程，占頂崗實人數(shù)的88.17%，占小學頂崗實習的98.19%。在380位承擔2門及以上課程的小學頂崗實習生中，有214位同學承擔了3門及以上的課程，占小學頂崗實習隊的55.30%，占頂崗實人數(shù)的49.65%。數(shù)據(jù)顯示，小學頂崗實習中幾乎所有實習生任課都存在“一肩多挑”的現(xiàn)象，并且一半以上的實習生要承擔3門及以上的課程；二是絕大多數(shù)實習生要兼任一門以上的非主干課程。在承擔2門以上﹙含2門﹚課程的同學中有358名實習生擔任一門主干課程，一門以上非主干課程；另有22名實習生承擔2門主干課程。92.51%小學頂崗實習生需要承擔1門主干課程以及1門以上的非主干課程。實習生兼任的非主干課程與主干課程多數(shù)要跨年級；三是很大部分實習生需擔任班主任工作。兼任思想品德課程的146位同學中有81位擔任全職班主任，其余65位為助理班主任。另外有234位同學作為搭班教師也在一定程度上參與班級管理，擔任實習班主任；四是有315人認為教育實習中最大、最難的問題是跨學科教學，達73.09%。上述數(shù)據(jù)反映了目前我國中西部農(nóng)村中小學特別是小學由于師資緊缺，教師在教學工作中跨學科、跨年級教學甚至一肩多挑現(xiàn)象非常普遍。相對艱苦的工作生活條件，沉重的教學任務和壓力，對任職教師的從業(yè)理想、知識和能力提出了很高的要求，而這些卻是很多地方高師院校教師專業(yè)畢業(yè)生畢業(yè)之后就必需面對的客觀現(xiàn)實。如何按照國家新課程標準要求，同時結合地方基礎教育實際要求，對現(xiàn)有教師教育課程進行改革，以培養(yǎng)適應基礎教育的合格甚至優(yōu)秀師資，是地方高師院校職前教師培養(yǎng)不容回避的現(xiàn)實課題。
二、當前地方高師院校職前教師教育課程設置存在的問題
課程改革是教師教育人才培養(yǎng)改革的核心，教師教育課程設置直接影響著教師教育人才培養(yǎng)是否實現(xiàn)。在廣義的視角里，教師應然的知識結構為培養(yǎng)一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學科專業(yè)課程和教師專業(yè)課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義的角度則理解為教師專業(yè)課程，也就是體現(xiàn)教師培養(yǎng)中“師范性”或“怎么教’的課程。本文主要基于廣義的課程角度探討教師教育課程問題。
（一）教師培養(yǎng)模式固化，課程設置理念滯后
傳統(tǒng)高師院校培養(yǎng)中學教師的模式主要是按照中學教學科目如語文、數(shù)學、英語、物理、化學等進行對口專業(yè)培養(yǎng)，采取學科專業(yè)知識加教師專業(yè)課程﹙教育學、心理學、學科教學論和教育實習等﹚復合模式。這種模式過分重視專業(yè)高深知識，過分突出學科專業(yè)知識門類，知識劃分過細，割裂了人們對現(xiàn)實世界的完整理解，導致學生知識結構單一難以整合，也使得職前教師難以勝任基礎教育的一肩多挑等多元化教學要求。雖然一些學者已意識到這一模式的弊端，但是由于師范教育傳統(tǒng)歷史久遠積重難返。自建國以來，由于地方高師院校主要為中學培養(yǎng)師資，很少高師院校設置了小學教育或初等教育等專業(yè)。即使在近年來畢業(yè)生就業(yè)主要流向小學的形勢下，絕大多數(shù)高師院校仍謹守為中學培養(yǎng)師資傳統(tǒng)，漠視畢業(yè)生就業(yè)現(xiàn)實，按照傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式和課程理念進行專業(yè)人才培養(yǎng)。這可能有以下原因：一是深受關門辦學的舊思想的影響。雖然目前高考人數(shù)呈下降趨勢，但地方高師院校生源充足且仍然保持良好態(tài)勢，加上其辦學經(jīng)費主要由上級人民政府撥付，缺乏強烈關注地方基礎教育現(xiàn)實的驅(qū)動力；二是傳統(tǒng)培養(yǎng)模式和課程體系的歷史慣性強。人才培養(yǎng)改革涉及面廣，關系到教育教學理念、師資、學科信息與知識，教材、實驗實訓場所等。改革意味著放棄傳統(tǒng)做法的便利，增加新事物的無盡麻煩，也意味著必需增加巨大投入?yún)s要承擔產(chǎn)出減少甚至失敗的風險。在各種因素的驅(qū)動下，辦學者往往選擇墨守成規(guī)。
（二）教師教育課程結構不合理
1.課程設置口徑過窄，學生知識能力薄弱
雖然目前高師院校都毫無例外地把培養(yǎng)“寬口徑、厚基礎”的理念寫進教師專業(yè)人才培養(yǎng)方案，但遺憾的是其課程設置卻未能真正體現(xiàn)出來。高師院校教師教育課程體系主要由公共基礎課、學科基礎課和教育類專業(yè)課三部分構成，三者比例應保持合理比例。現(xiàn)實問題是課程體系過分突出學科專業(yè)課程，公共基礎課﹙通識教育課程﹚被邊緣化，致使教師專業(yè)學生普通教育基礎知識單薄，知識面狹窄，興趣單調(diào)，作為教師基本素養(yǎng)基礎的綜合素質(zhì)與培養(yǎng)目標尚存在不小差距。首先，公共基礎課是幫助學生建構知識基礎、拓寬視野、培養(yǎng)獨立思考習、養(yǎng)成批判能力、社會責任感和健全人格，也就是教會他們學會做人的重要課程載體。課程主要包括思想政治理論課、英語、軍訓、體育和通識教育選修課﹙有的學校稱作文化素質(zhì)教育選修課﹚等。由于“兩課”、英語、軍訓等都是國家規(guī)定的必修課程，甚至有統(tǒng)一的教學大綱等要求，所占學分比例非常高，與歐美國家通識教育課程相比，其內(nèi)容構成、教學目的和實際效果有較大的差距；二是通識教育選修課程所占學分比例少，學生選擇性小，形式單調(diào)、師資配置低，且教學時間多安排于周末或晚上，對職前教師拓寬知識基礎和開闊視野作用大打折扣；三是在學科基礎課程設置中，由于學科基礎課主要由辦學院系承擔，在加強專業(yè)基礎口號及課時經(jīng)濟利益等的誘惑下，學科基礎課絕大部分安排與學科專業(yè)類似或同質(zhì)的課程，有意無意地忽視跨學科課程和綜合課程，造成準教師培養(yǎng)中文科生缺乏科學理智訓練，理科生缺乏人文素養(yǎng)。
2.偏重學科專業(yè)課程，忽視教師專業(yè)課程
地方高師院校過去一直主要是為培養(yǎng)合格中學師資為目標，長期以來課程設置強調(diào)學術性，重視學科專業(yè)系統(tǒng)知識，輕視教育理論和教師職業(yè)技能訓練。有關統(tǒng)計顯示，國外的教師教育課程設置中教育專業(yè)課程占總學時的比例，俄羅斯和英國為25%，德國為30%，美國和日本教師專業(yè)課程都占總學時的1/3。我國現(xiàn)行教師教育課程的結構比例，據(jù)國內(nèi)權威研究顯示，大致為普通教育課程占總學時數(shù)的20%25%，教育專業(yè)課程占7%11%，學科專業(yè)課程占總時數(shù)的絕大多數(shù)比例。在美、英等發(fā)達國家的教師教育課程中，教師專業(yè)與學科專業(yè)類課程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我國的高師院校，通常對于“教什么”的學科專業(yè)課的比例過大，約占總課時的60%左右，而關于“如何教”的教育學、心理學等教育類課程，大多低于總課時的15%。這樣的課程設置，比例失調(diào)嚴重，過于突出專業(yè)化，過分強調(diào)向本學科的高深領域發(fā)展，偏離了教師教育的價值導向，沒有凸顯教師教育特色，極易導致師范生的條件性知識和實踐性知識貧乏，教育教學能力缺失。
（三）教師教育實踐課程流于形式，職前教師職業(yè)能力缺乏保障教師是極具實踐性和藝術性的職業(yè)。僅憑了解了教育的一般知識與技能教師無法開展教育活動，一個教師必須運用自身教育知識與技能，在自己與教育世界的互動中，通過教育實踐建構起自身與教育世界的聯(lián)系。這就是教育經(jīng)驗或教師職業(yè)經(jīng)驗，是教育者在實踐中與自己的教育對象之間建立有效互動關系的結果。衡量這種教育互動關系有效性的標志是教師是否促進了學生的個體發(fā)展。職前教師教育中的經(jīng)驗課程的價值不僅讓職前教師獲得豐富的教育實踐的感性認識，更在于提供教育實踐探索的寶貴經(jīng)歷，對于職前教師的職業(yè)情感培養(yǎng)、職業(yè)能力養(yǎng)成具有不可替代的作用。作為這種經(jīng)驗課程載體的實踐性課程，主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)中把學生置于真實的教學環(huán)境中的教育見習、教育實習等環(huán)節(jié)。目前我國高校教師教育專業(yè)的教育實踐大多是第三學年安排12周的教育見習，第四學年開展68周的教育實習，教育實踐課程占師范生所學課程的5.5%6.9%。由于教師專業(yè)人才培養(yǎng)方案中安排的教育見習、實習學分少，實踐時間短，職前教師真正進入基礎教育課堂教學實踐機會少，很難深入了解中小學生情況，很難深入開展研究并解決教育教學中的問題，教育實踐能力也得不到提高。再加上當前很多高師院校穩(wěn)固的實習基地不足，缺乏足夠的實習指導教師，很多院校在學生就業(yè)或考研的壓力下允許學生自己聯(lián)系實習學校進行分散實習。實習已從傳統(tǒng)意義上的學生跟班聽課、教師逐人指導試講、評課、學生帶班上課，演變?yōu)槁爡R報了解情況、看實習學校的鑒定評價實習情況。教師教育實踐環(huán)節(jié)管理松散及效果低下，直接影響了職前教師職業(yè)情感的培養(yǎng)和職業(yè)技能的訓練，教育實踐質(zhì)量難以保證，教育實踐流于形式。
三、地方高師院校職前教師教育課程改革的壓力分析
（一）地方高師院校教師培養(yǎng)重心轉變
一直以來，高師院校主要任務是培養(yǎng)普通高中和初級中學教師，課程設置特點是專業(yè)性明顯，學術性較強。而由于小學教師與中學教師在教育教學中教學對象及其身心特點和規(guī)律存在明顯差異，小學教師不要求有高深的專業(yè)知識，但必須擁有寬廣的知識面及較高的教學實踐能力，其專業(yè)培養(yǎng)的定位為通才教育基礎上的適度的專長教育。因此，基于面對基礎教育實際情況和職前教師專業(yè)培養(yǎng)與不定向就業(yè)的現(xiàn)實問題，地方高師院校傳統(tǒng)的嚴格按照專業(yè)培養(yǎng)、強調(diào)專業(yè)高深知識和學術價值的理念需要適度調(diào)整，師資培養(yǎng)知識、能力結構也需重新定位，專業(yè)人才培養(yǎng)方案和相關課程也需進行調(diào)整。
（二）地方高師院校職前教師就業(yè)方向轉變
近年來，中西部地區(qū)的高師院校教師專業(yè)畢業(yè)生中從事教師工作的，主要以流向鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校為主，即主要是擔任偏遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學教師。這主要是因為，一方面沿海發(fā)達地區(qū)、城鎮(zhèn)中小學師資已接近飽和，因此用人單位在吸納師資時要求逐漸提高，對職前教師的學歷、畢業(yè)學校設置較高門檻，這對地方高師院校畢業(yè)生而言無疑是一個沉重的打擊；另一方面，中西部地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，特別是偏遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學師資匱乏，教師老齡化嚴重，教師隊伍不穩(wěn)定，教育質(zhì)量低下，亟需大量具有堅定職業(yè)理想、良好從教能力和素養(yǎng)的教師，這對身處其中的師范院校而言，既是光榮的歷史使命也是實時推行教師教育改革的機遇。
四、中西部地方高師院校教師教育課程改革的建議
（一）破除傳統(tǒng)師范課程舊觀念，樹立教師教育新理念
教育觀念變革是師范大學發(fā)展和教師教育改革的先導。將課程視為學科教學內(nèi)容往往會引發(fā)重視教學內(nèi)容傳輸與傳授的教學實踐，將課程視為科目則會引發(fā)機械訓練成果的教育實踐。受傳統(tǒng)課程理念的支配，我國高師院校的課程體系過分強調(diào)師范生對學科專業(yè)領域知識的全面系統(tǒng)掌握，忽視師范生作為未來教師必須接受的全面素質(zhì)教育。從詞源上講，課程﹙curriculum﹚源出自拉丁語的“跑道”，后轉化為教育上的術語，以為學生學習的路線、學習和進程，并被用來指稱限于學校內(nèi)部的強制性教育內(nèi)容。美國教育家杜威賦予了課程新的定義，課程即學習經(jīng)驗之總和，提出了經(jīng)驗課程。經(jīng)驗課程認為教育即經(jīng)驗的重組，學校所組織的經(jīng)驗應當包括與學術性經(jīng)驗具有聯(lián)系的經(jīng)驗，同校外的社會與產(chǎn)業(yè)有聯(lián)系的經(jīng)驗以及同公共生活具有聯(lián)系的經(jīng)驗。自20世紀70年代以來，哈佛大學通過重點反省學校提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)“培養(yǎng)有教養(yǎng)的人”的培養(yǎng)目標，設立了跨越學科界限、具有橫向聯(lián)系的若干課程組成的“課程群”，為本科生提供包括外國文化、歷史、文學、道德判斷、科學、社會分析7個“課程群”的100多門課程。隨后世界各國紛紛效仿設立基于“課程群”的跨學科教師教育課程改革計劃。如美國十大教師教育培養(yǎng)基地之一的德伊諾利大學芝加哥校區(qū)教育學院開設的普通教育必修課程模塊就包括人文科學課程群﹙含17門課程﹚和哲學類課程群﹙含21門課程﹚等5個課程群，供學生依據(jù)自身興趣和未來就業(yè)方向選擇。
（二）科學調(diào)整課程設置結構，培養(yǎng)面向基礎教育實際的教師
美國學者達林哈默德﹙Darling-Hammond﹚突破前人的觀念，將教師的知識經(jīng)驗進一步細分，認為應分為“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通識教育，其目的旨在提供準教師作為“社會人”的基本素養(yǎng)；“教什么”指學科專業(yè)教育，旨在培養(yǎng)“學科專家”的學科素養(yǎng)；“如何教”指教與學的理論與實踐課程與見習和實習，屬于教師專業(yè)定向?qū)W習課程﹙teacher-directedlearn-ing﹚，目的旨在將有教養(yǎng)的“社會人”和“學科專家”定向培養(yǎng)成“教師”。為適應教師職業(yè)專業(yè)化和終身學習發(fā)展的趨勢，西方發(fā)達國家教師教育課程改革都非常重視培養(yǎng)教師的基本素養(yǎng)和學科素養(yǎng)，在此基礎上突出教師專業(yè)素養(yǎng)的定向培養(yǎng)?？茖W的教師教育課程應當包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的課程。
1.加強通識教育，提高職前教師基本素養(yǎng)
縱觀美國各大高校，其基本素養(yǎng)學習課程體系主要由以下課程群組成：人文社會、藝術素養(yǎng)學習類課程、數(shù)學與科學素養(yǎng)學習類課程以及人文與科學相融合類課程。而我國在課程設置中適當減少專業(yè)課程的學習，加大通識教育課程所占比例，增加綜合課程及課程內(nèi)容的綜合性的學習，增設人文、科學和藝術基礎課程，注重文理交叉學習，如在文科開設高等數(shù)學、科學基礎等課程，在理科設置大學語文、歷史文化、社會基礎等課程，全體教師專業(yè)學生開設美術、音樂等藝術基礎課程。增加通識教育選修課程的比重，發(fā)展學生個性，開闊學生視野，樹立終身學習理念，為未來的教師奠定堅實的文化基礎。
2.優(yōu)化教師教育課程，增強對兒童教育世界的理解
一個優(yōu)秀教師不僅應是一個具有系統(tǒng)專業(yè)知識的學者，而且應是一個擁有扎實教育理論知識與教育教育教學能力的教育專家。教師實踐性知識的相關研究也表明，教師專業(yè)定向?qū)W習課程對職前教師培養(yǎng)至關重要。因此，必須按照少而精的原則對學科專業(yè)課程進行整合。同時要更加強調(diào)教師教育課程，提高其學分總比重，優(yōu)化課程結構，豐富課程類型。一是要改變老三門“教育學、心理學和學科教學法”的窠臼，要開設與學生將來工作密切相關的課堂教學設計、教材處理、教育科研、跨學科教育、綜合實踐活動和優(yōu)秀中小學教學案例等課程，同時注重將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內(nèi)容中，特別應及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學新成果，幫助職前教師更好地理解兒童內(nèi)心世界；二是增加教師專業(yè)選修課程的比例，使學生個性充分發(fā)展。當前高師教育課程中選修必修課程比例不協(xié)調(diào)，必修課門類少所占比例卻大，最低的都達到76.19%，與之形成鮮明對比的是選修課門數(shù)雖多，所占比例最高不到25.00%，與教師專業(yè)發(fā)達國家教師教育課程選修課一般在1/3的比例尚有一定差距，必須改變這一不合理比例結構；三是增加教師教育課程的實踐性教學內(nèi)容。當前高師院校的教師教育課程教學中，理論講授比重過大，缺乏實踐性教學內(nèi)容，較少安排實踐輔導課時，枯燥的理論講授絕對統(tǒng)治著教材與課堂，導致無法在具體的教學情境中培養(yǎng)學生應用知識的能力，學生所掌握的知識理論無法活化而趨于變成死知識。
3.強化實踐教學環(huán)節(jié)，提升職前教師職業(yè)能力
第5篇：小學跨學科教學設計案例范文
關鍵詞：3D打印技術；中小學教育；創(chuàng)新教育
3D打?。?D printing）技術是一種快速成形技術，其基礎是數(shù)字化模型，利用粉末狀金屬、塑料等逐層打印來構造真實物體[1]?？v觀全球，對于技術應用的重視程度越來越高，數(shù)字技術已成為全球公民素養(yǎng)的基本要求。美國2015年頒布的《新媒體聯(lián)盟地平線報告――（2015基礎教育版）》中提到，美國將大力開展3D打印課程[2]。同時，英國也在積極推進3D打印技術進校園活動。在我國，總理在2015年政府工作報告當中提到要培養(yǎng)“工匠精神”，著名教育家聶圣哲先生提出一流工匠要從青少年培養(yǎng)。3D打印技術在教育當中的運用將創(chuàng)意轉化成現(xiàn)實，能夠?qū)ⅰ敖獭薄皩W”“做”合一，這對培養(yǎng)具備“工匠精神”的創(chuàng)客人才具有深遠意義。
一、3D打印的原理和發(fā)展現(xiàn)狀
（一）原理
從技術角度揭示3D打印技術，該技術主要是利用三維數(shù)字的方式構建出立體的物理對象，最終完成快速成像。3D打印的深層原理是通過電子文件將要打印的實體模型或者原型樣品進行建模，再將其擠壓處理，通過機器生成沉淀物，逐層構建物體。[3]
如果需要補充物體的活動部件、細節(jié)部分，則只需要混合不同的材料、顏色和黏合劑達到理想的效果，例如利用樹脂、薄紙等材料，通過3D打印技術完美呈現(xiàn)物體的動態(tài)與細節(jié)。
總體而言，3D打印可以分為四個步驟：建模、分層、切割打印和成型。第一階段，建模。掃描所要打印的物體，得到其三維數(shù)據(jù)。建模的軟件主要有Autodesk 123D Design、MAYA、Sketchup、UG、ZBRUSH、MESHLAB、CURA等。Autodesk 123D Design和Sketchup因使用免費，操作簡單方便，所以傳播廣、應用多。第二階段，分層。在分層階段，打印機對先前得到的三維數(shù)據(jù)進行描述和分析，然后分層。第三階段，切割打印。根據(jù)之前獲取的橫截面信息進行切割打印。第四階段，成型。以不同方式將各層的截面粘合起來，最終得到實物。
（二）發(fā)展現(xiàn)狀
1991年，美國麻省理工學院申報三維打印專利，這一重大事件標志著3D 打印技術的正式確立?，F(xiàn)在國外如Thingiverse這樣的公司為顧客提供免費并且含有數(shù)字設計的資源庫，使用者可以下載數(shù)字設計信息并自主創(chuàng)造打印對象。[4]
3D打印機可分為工業(yè)打印機和桌面打印機。工業(yè)3D打印在精確度和質(zhì)量上體現(xiàn)出較高的水準；桌面打印因其便捷性被一般用戶所接受，當前，中小學一般使用的是桌面3D打印機。目前Maker Bot 3D桌面打印機使用廣泛，它可以創(chuàng)建各種對象，包括家具、玩具、動物模型、機器人等。它價格實惠，是第一款專為消費者使用的3D打印機[5]。3D打印技術具有神奇的吸引力，不但能夠復制，而且可以通過想象進行原創(chuàng)，因此在基礎教育基于項目的學習當中應用廣泛。[6]
二、3D打印技術的教育創(chuàng)新分析
（一）在教育中的應用所體現(xiàn)的教育理論
1.“從做中學”理論
通過3D打印這一技術，學生真正實現(xiàn)了杜威口中的“從做中學”，即在真實的情景之下進行操作練習，獲得科學知識。在這樣的學習活動系統(tǒng)中，學生以3D建模軟件和3D打印機作為新型的學習工具，教師充分發(fā)揮其指導者和協(xié)作者的作用。學生通過觀察等方式，獲得目標物體的數(shù)據(jù)信息，再用3D打印機創(chuàng)作出模型樣品，體現(xiàn)出DIY的本質(zhì)屬性，同時又會學習和吸收新的知識，因此，3D打印將“教”“學”“做”三者合一。
2.“經(jīng)驗之塔”理論
美國教育專家戴爾提出了“經(jīng)驗之塔”理論。他將人的學習經(jīng)驗分為三類，即做、觀察和抽象的經(jīng)驗。3D打印技術本身就是一個將想象轉化為實體的過程，從建模、分層，到切割打印，都用到了做、觀察和抽象的經(jīng)驗。在課堂上，教師通過展示由3D打印技術生成的教具，讓學生以更加直觀的形式汲取知識。3D打印改變了傳統(tǒng)的教學方式，進一步為學生的想象力插上了翅膀，讓學生同時獲得了做的經(jīng)驗、觀察的經(jīng)驗和抽象的經(jīng)驗。
（二）3D打印技術在項目學習中的創(chuàng)新應用
美國的3D打印項目學習由來已久。以明尼蘇達星站（STARBASE Minnesota）項目為例，1993年，美國天文學領域的明尼蘇達星站項目開始實行，它是美國國防部組織的項目，教授學生航空航天主題短期課程。該項目主要讓學生探索火星的模擬任務設計和建設火箭模型，3D打印技術在建設火箭模型方面起到重要作用。其教學過程如下：掌握航空航天的基礎知識以及火箭方面的相關知識、收集火箭相關數(shù)據(jù)、學習火箭模型設計、通過3D打印C制作模型組件、試驗飛行、標注火箭飛行路徑、分析結果、與指導該項目的工程師研討方案對飛行路徑的影響。在這一項目中，3D打印的作用如下：第一，快速生成模型，減少成本和時間；第二，提供真實的情境學習環(huán)境，避免枯燥的傳統(tǒng)授課形式，激發(fā)學生的好奇心和學習興趣。
在澳大利亞，達爾文高中在商業(yè)方面所進行的項目學習中，學生通過3D打印技術實現(xiàn)了相關產(chǎn)品快速成型的想法，并學會如何運作這些產(chǎn)品。在世界各國，除了這些項目以外，還有Fab@school項目、X城市項目等。
中國的3D打印課程發(fā)展也很迅速。在山東膠州，有10多所中小學開設了3D打印課程；南京市秦淮區(qū)馬府街小學試點3D打印創(chuàng)新課；上海協(xié)和國際學校的學生使用三維技術掃描小行星灶神星圖像，設計創(chuàng)造其微縮的模型來探索小行星。
2012年9月，上海市閘北區(qū)和田路小學開設3D打印校本課程，具體課程實施分為五個階段：案例學習階段、拍照創(chuàng)建階段、實物構建階段、想象構建階段和虛實創(chuàng)造階段。相應的虛實維度為：虛擬模仿、二維到虛擬、三維到虛擬、想象到虛擬、從想象和虛擬到實物形成。在案例學習階段，學習內(nèi)容是掌握相關軟件工具的使用方法，形成抽象的空間思維；在拍照創(chuàng)建階段，通過拍攝具體的實物，創(chuàng)建虛擬模型；實物構建階段是通過觀察，構建虛擬模型；想象構建階段則是通過引導相關主題，讓學生想象所要搭建的物體；虛實創(chuàng)造階段是通過想象，用3D打印機創(chuàng)造具體的實物。[7]
這些項目讓學生學會了某一個或者幾個領域的專業(yè)知識，使其置于某一情境下學習并解決實際問題并充分發(fā)揮想象力。從設計建模到3D打印再到產(chǎn)品成型，都有專業(yè)的教育者對學生進行指導、協(xié)助。
（三）3D打印技術在學科教學中的創(chuàng)新應用
觀察和創(chuàng)設是3D打印在教學中的兩種實踐形式。觀察，顧名思義，就是教師通過展示教具的方式向?qū)W生依次呈現(xiàn)該項頂端技術，而學生通過觀察掌握知識或者發(fā)現(xiàn)技術運行的規(guī)律。創(chuàng)設則是一種實踐教學，教師引導學生使用3D打印技術，學生自主建立模型，最終完成對該技術的全面認識。在創(chuàng)設類型的課堂教學中，一般分為發(fā)現(xiàn)、解釋、構思、實驗和改進五個環(huán)節(jié)。通過提供觀察和構建兩種技術，可以讓學生體驗真實的學習空間，解決實際有效的問題，增加直接的學習經(jīng)驗。學生在此過程中獲取知識，探究事物的本質(zhì)和規(guī)律，獲得創(chuàng)新能力、創(chuàng)造能力，形成創(chuàng)新人格，拓展視野，提高科學素養(yǎng)，發(fā)展綜合能力。
窺探國外3D技術在教育中的應用情況，英國教育相關部門在2012年10月至2013年9月期間，共建立了21所試點學校進行3D打印技術試驗項目。采用的推廣試點方式是在STEM課程中融入3D打印技術，從長遠角度看，這也是為英國的經(jīng)濟復蘇和人才儲備做準備[8]。經(jīng)過一段時間的探索和發(fā)展，藝術類人文教育課程也被選入STEM課程，以增加其課程的豐富性與全面性。
除了英國，美國幾乎所有的學校都配備了3D打印機。在文學課上，學生也可以從3D打印中受益，可以更深層次地挖掘一些概念。在緬因州的Mt. Blue高中，學生使用3D打印機創(chuàng)建一個藝術裝置，以展示他們對繪圖小說《守望者》形象的理解。[9]
3D打印技術在學科教學中的創(chuàng)新應用極為廣泛，筆者通過梳理3D打印與學科教學的融合情況，整理成表1。
3D打印技術在中小學教學中用途多樣，既能用于制作立體的教具和學具，又能輔助學生創(chuàng)設教學情境以及展示學習成果。此外，還增添了課堂交互活動以及學生之間的協(xié)作學習，充分發(fā)揮教師咨詢者、引導者和學生學習動機激發(fā)者的角色，培養(yǎng)學生的探究精神和協(xié)作能力。
三、對3D打印在中小學教育中應用的思考
（一）3D打印技術的教育意義
3D打印課程可以提高學生的創(chuàng)造思維能力、創(chuàng)新精神以及動手能力。針對中小學生的年齡特點，3D打印在教育領域的應用給學生提供了“做中學”的體驗，在這樣的學習環(huán)境中，學生的學習熱情較傳統(tǒng)學習方式更加高漲。同時，3D打印提倡的是創(chuàng)新教育，能夠讓無數(shù)的思想火花相互碰撞，從而產(chǎn)生新觀點，創(chuàng)造新的知識，培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識的人才，為將來國家的發(fā)展儲備具有創(chuàng)造力的新人。
3D打印技術能夠促進學生掌握數(shù)字技能。時展對教育提出了新的要求，數(shù)字技能是21世紀的必備技能。3D打印技術既需要學生的想象力、動手能力，還需要學生掌握數(shù)字技能，有助于學生在以后的學習與工作當中將數(shù)字技能轉化為“數(shù)字紅利”，這對適應21世紀的挑戰(zhàn)大有裨益。
此外，傳統(tǒng)的教學方式難以準確地評價學生的學習效果，3D打印課程滿足學生個性化的學習需求，可以及時獲取學生的學習成果，從而適時調(diào)整教學方案，與學生的學情密切結合。
（二）3D打印在教育實踐中的問題與建議
3D打印技術正處于新興發(fā)展階段，還沒有進入市場成熟時期。在教學實踐中，3D打印技術也存在諸多問題。
1.3D打印在學校的應用與普及
目前，大部分的3D打印機價格相對較貴。價格不貴的打印機功能有限，只能制作基本的、簡單的教具。雖然有政府以及社會企業(yè)發(fā)起的項目的支持，但3D打印機大多在發(fā)達國家或地區(qū)才會配備。
發(fā)達國家以法規(guī)、條例等形式號召全社會重視科學技術在教育中的應用。美國新媒體聯(lián)盟的地平線報告每年一次，總結和規(guī)劃當前和未來新媒體在教育領域的應用。另外，美國還有諸多與教育技術有關的組織、協(xié)會等，它們都在推進新技術在教育領域的應用和推廣。
2.對教師的要求
3D打印在教育領域的應用具有跨學科性質(zhì)，既需要教育者具備專業(yè)的計算機知識，又要有課程開發(fā)能力，還要求有專業(yè)的學科知識和教學能力。因此，3D打印技術與教育的結合對教師的要求極為嚴格。目前一些學校雖然具備3D打印設備，但是不少學校閑置不用，究其原因，是會使用新技術的教師太少。
基于教師在3D打印應用中的特殊作用，教師應提高自身的教學素養(yǎng)和技術水平。第一，教師要樹立創(chuàng)客理念。教師應具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。在基于項目的教學中，只有教師作為指導者與協(xié)作者，指導學生學習3D打印和相關課程，學生才能充分發(fā)揮自主能動作用。教師的引導作用不僅需要教師具有扎實的專業(yè)知識，還要具備創(chuàng)客的理念，具備將創(chuàng)意轉化為現(xiàn)實、“教”“學”“做”合一、分享合作、學科交叉、懂得運用科學技術的觀念。第二，教師要參加關于3D打印的教師培訓。學校要保證教師掌握3D打印的知識，包括3D打印機的使用、懂得建模軟件和再加工等技術。第三，教師要成為探究型教師，自主開發(fā)和應用新的教學設計，甚至開發(fā)校本課程，引導學生進行項目學習。教師需要更新傳統(tǒng)的教學思想，摒棄以應試為目的的教學觀念，做學生學習道路上真正的引路人。
3.3D打印與教育的融合形式
中國的3D打印技術與教育的融合形式多以學科教學或者校本課程的方式出現(xiàn)，雖然也有基于項目的3D打印技術與教育的融合，但是像美國“明尼蘇達星站”這樣的項目學習機會十分匱乏。除此之外，學?？梢蚤_發(fā)多種形式，如開設3D打印的選修課，傳播3D打印技g；在學校內(nèi)組建創(chuàng)客小團隊、開展競賽、夏令營等活動；在學校圖書館設立創(chuàng)客空間，供學生學習和研究基于3D打印、DIY等技術的創(chuàng)新活動等，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和匠人精神。
四、結語
隨著科學技術與教育領域的緊密結合，新的技術不斷顛覆傳統(tǒng)的教育方式，3D打印技術前景廣闊，相關機構預測它是一項革命性技術，將引領一個革命性時代的到來[10]。3D打印技術與教育的融合不僅可以推動教育事業(yè)的發(fā)展，也可以推動3D打印相關產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。政府積極倡導創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，高新技術產(chǎn)業(yè)迅猛發(fā)展，越來越多的企業(yè)投入到3D打印行業(yè)。隨著技術的更新，3D打印機的功能會隨之增加，價格隨之下降，3D打印技術將會走進更多的中小學校園。不管是將技術與學科教育融合，還是基于項目的學習，提升3D打印技術在教育領域的價值，培養(yǎng)未來各行各業(yè)的“工匠”，都是必然的教育發(fā)展趨勢。
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第6篇：小學跨學科教學設計案例范文
“臨床”作為醫(yī)學術語，源于醫(yī)學著作《臨床醫(yī)學的誕生》，“臨床醫(yī)學”是相對于基礎醫(yī)學、靠實地診斷治療病人的醫(yī)學。教育學人由此獲得啟迪，主張在師范生培養(yǎng)中融進臨床學理念，以突出教師教育實踐能力的案例性、現(xiàn)場性和動態(tài)性?！芭R床教育學”概念由荷蘭學者提出，后在日本、美國發(fā)展較快。1988年日本京都大學研究生院設立“臨床教育學”專業(yè)，2000年田中孝諺著作《理解兒童:臨床教育學的嘗試》出版;日本多所大學設置“臨床教育學研究中心”，聚焦教育實踐，展開教育、醫(yī)療、心理等多學科參與的“臨床教育學”研究。美國20世紀90年代有教育學者提出相關概念并產(chǎn)生積極影響，柯南特主張由“臨床教授”負責指導和評價師范生教學實習，古德萊德呼吁加強“臨床教授”隊伍建設。這些理念在美國及西方國家的“教師專業(yè)發(fā)展學?！?PDS)建構中，發(fā)揮了重要作用。2010年，美國“藍帶小組”研制出了“臨床實踐型教師”培養(yǎng)模式，特別強調(diào)候選教師的臨床經(jīng)驗。
1．基于“臨床教育學”的教師教育研究成果
我國以“臨床教育學”為命題要素的研究成果并不多，以譯介性內(nèi)容為主，較有影響的有兩篇:劉燕紅、周琴發(fā)表在《教育學術月刊》2011年第8期上的《美國臨床實踐型教師培養(yǎng)模式述評》，鐘啟泉發(fā)表在《全球教育展望》2007年第9期上的《從巴赫金的語言哲學看“臨床教育學”———日本教育學者淺沼茂教授訪談》，前者概述美國2009年以來臨床教育學應用與發(fā)展，重點介紹“臨床實踐型教師”教育模式的研究背景、研制思路、主要內(nèi)容等，對我國深入推進教師教育改革具有重要借鑒意義。鐘先生的訪談文章涉及理論視野較深廣，其中介紹臨床教育學三基軸概念:“現(xiàn)場性、實踐性”，聚焦醫(yī)學中“實地”特征;“病理性、問題性”，聚焦醫(yī)學中針對“病人”個別性;“發(fā)現(xiàn)性、批判性”，基于“臨床”的引申義。此三基軸構成彼此獨立的三維空間，雖然邏輯關系不甚清晰，但基本揭示了近年來臨床教育學研究的基本范疇及特色，為研究者提供一個鳥瞰臨床教育學整體面貌的工具，可以為相關研究提供理論框架?；谂R床教育學的教師教育研究，國外體現(xiàn)為“在實踐中”“指向?qū)嵺`”“為了實踐”的教育模式，以英、法、日、美等發(fā)達國家為代表。國內(nèi)聚焦于教師實踐性知識及其獲得途徑的研究，鐘啟泉、陳向明的研究成果具有引領性影響。我國教師實踐能力培養(yǎng)已有的研究成果多側重于“現(xiàn)場性、實踐性”問題的研究，而缺乏對“病理性、問題性”現(xiàn)象的關注;有些研究即使涉及學校存在的“教育的病理”或“病理的教育”領域，也多數(shù)是著眼于對教育教學中“已然”的“問題”“病理”進行歸類、總結，為之尋找“治療”手段，并形成帶有共性特征的診療方案。而臨床教育學則注重教育教學問題的個性化內(nèi)涵研究:如果時間、地點和教師、學生以及其他諸多教育因素不同，則其“現(xiàn)場性、實踐性”內(nèi)涵必然不同，可能出現(xiàn)的“問題”“病理”也將各有不同。教師要充分認識兒童成長環(huán)境的復雜性，對中小學生行為、心靈的“病理”有一定的敏感度;善于預測或發(fā)現(xiàn)學生學習生活中存在的問題，如“焦慮、困惑”等心理問題，“逃學、欺凌”等不當行為，以及校園“輕生案”“案”等，對此能夠適時尋求恰當?shù)囊龑?、教育等?guī)避策略和方法?？傊瑤煼督逃豢赡転榻處熖峁┙逃虒W的“包治百病”的“靈丹妙藥”，教師只有增強反思能力、發(fā)展教育智慧，才能妥善解決復雜教育教學情境中的“旁逸斜出”或“突發(fā)事件”。
2．語文課程與教學論的研究發(fā)展新趨勢
語文課程與教學論的實踐指向研究，以裴娣娜、倪文錦、王榮生等學者及大批語文教改一線專家為代表，其研究成果產(chǎn)生了廣泛影響?！墩Z文建設》2013年首期發(fā)表《聚龍宣言》，開啟了大規(guī)模的“真語文大討論”，全國語文人針對新課改以來語文教學“少慢差費”“假大空雜”的積弊，進行了全面反思和重構。2014年以來，《語文建設》又相繼推出系列討論專題，如“將國學融入中小學語文教育”“以語言文字運用為本”“文本解讀應以文本為本”“語文知識是語文學習之本”“繼承并弘揚古代優(yōu)秀語文教育傳統(tǒng)”等，并且集中刊發(fā)國家社科基金教育學重點課題“中小學語文教育改革研究”的前期成果，包括語文教育改革的總體構想(任翔)、語文教育語用觀的核心理念(曹明海)、語文教育改革的整體設計(李宇明等)，還有語文教育評價(倪文錦)、語文教師教育(靳彤)、語文教材改革(顧之川等)多方面的研究成果(《語文建設》2014年第6期、第7期、第8期)。這些都是語文課程改革進入深水區(qū)的前沿成果，無疑應該成為語文教學論課程優(yōu)化建構的重要元素。
3．“臨床教育學”視域下語文教學論課程優(yōu)化研究的意義
臨床教育學強調(diào)實踐性、跨學科性，其隱喻意義在于:臨床醫(yī)生在決定治療病人時，一般運用藝術的、非形式的、質(zhì)性的方略，是不能量化的?；谂R床教育學的理論視野，優(yōu)化學科教學論課程，將使高效開展教師職前培養(yǎng)、入職培訓、在職研修工作擁有源頭活水。當前，業(yè)內(nèi)人士已經(jīng)關注“臨床性”，普遍重視教師實踐能力的打造，但往往強調(diào)了可操作性，卻淡化了學術性;流于急功近利的機械訓練、低效模仿，解決的都是“已然”“應然”問題;側重于打造知道“怎樣教”，卻淡化了要理解“為什么這樣教”，忽略了要反思“還可以怎樣教”。借鑒臨床教育學“三基軸”內(nèi)涵特征，突出對“或然”“將然”問題的研究，體現(xiàn)了當今復雜的社會環(huán)境導致教育環(huán)境的復雜對教師的新要求。語文課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”的特殊性質(zhì)，在人終身發(fā)展中奠基性的重要地位，以及學習內(nèi)容和任務的高度綜合性、實踐性，決定了語文教學的情境更為復雜，不確定因素更多;同時，母語教育對于“立人”具有得天獨厚的條件和任重道遠的使命，對語文教師的專業(yè)素養(yǎng)要求更高。因而，開展臨床教育學視域下的語文教學論課程的優(yōu)化研究，更具特殊意義。2013年國家印發(fā)《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》，提出了三個層面的核心價值觀。國家層面的價值目標:“富強、民主、文明、和諧”;社會層面的價值取向:“自由、平等、公正、法治”;個人層面的價值準則:“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”。同志最近指出:“廣大教師要用好課堂講壇，用好校園陣地，用自己的行動倡導社會主義核心價值觀，用自己的學識、閱歷、經(jīng)驗點燃學生對真善美的向往，使社會主義核心價值觀潤物細無聲地浸潤學生們的心田，轉化為日常行為，增強學生的價值判斷能力、價值選擇能力、價值塑造能力，引領學生健康成長?！?《做黨和人民滿意的好老師———同北京師范大學師生代表座談時的講話》2014年9月9日)因此，進行語文教學論課程的優(yōu)化研究，對于貫徹國家教育方針，推進教師教育課程改革，培養(yǎng)出黨和人民滿意的好老師，從而更好地培育和踐行社會主義核心價值觀，不僅具有實效性、時效性，也有一定的前瞻性。
二、語文教學論課程優(yōu)化建構的目標定位及主要內(nèi)容
1．目標定位
借鑒臨床教育學“三基軸”內(nèi)涵特征，貫徹《教師教育課程標準(試行)》三個基本理念;以“回到原點”為突破口，著力研究“學科”“知識與能力”“學習與發(fā)展”幾方面的原點問題，以語文學科為憑借和依托，以語文教學事實為基礎，以提升語文教師臨床實踐能力和教育智慧為旨歸。
2．主要內(nèi)容
(1)遵循“實踐取向”理念，突出“現(xiàn)場性、實踐性”特征，研究當代語文教師專業(yè)實踐能力的內(nèi)涵、特征及獲得途徑和策略，聚焦于“語文教師知識”，包括語文學科知識、語文課程知識、語文教學知識。語文學科知識。學科知識，是教學實踐的主要原料和依據(jù);知識與能力，是教學實踐的兩個基本支點;語文教師知識首先應該指向“語文學科知識”。語文學科知識，即學校教育課程中的語文課程學科知識，由文字、語言、文學、文章等多門學科綜合改造、遴選、提取而來，這些知識力求精要、好懂、有用，以適應基礎教育階段的學生需要，后來被概括為“字詞句篇、語修邏文”，稱為語文基礎知識，與語文基本技能“聽說讀寫”并列，構成語文教學的核心內(nèi)容“雙基”。語文課程知識。隨著語文課程改革進入深水區(qū)，從關注“教學層面”走向關注“課程層面”，已經(jīng)成為語文教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。把握課程的整體性，是教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺。語文課程知識，即把語文學科知識轉化為語文課程內(nèi)容的知識，其基礎內(nèi)容仍然是語文學科知識，但又不是單純的語文學科知識的直接呈現(xiàn)，而是對它們進行加工、重整、變更，使其形成課程知識，即指向語文教學目標、在學?；A教育階段需要學習，而且是可以教、可以學，值得教、值得學的語文知識。語文課程知識內(nèi)容指向包括以下幾個方面:一是“要實現(xiàn)什么目標”，指向語文學科教學目標知識;二是“拿什么來實現(xiàn)此目標”，指向為了實現(xiàn)此教學目標，要運用哪些語文知識;三是“怎樣教才能更好地實現(xiàn)此目標”，指向?qū)⒉扇∧男┓椒?、策略來呈現(xiàn)、傳遞這些語文知識，使其能夠轉化為語文能力，形成學生的語文素養(yǎng);四是“何以知曉是否實現(xiàn)了教學目標”，指向如何通過檢測、評估學生語文知識的掌握程度，來判斷教學目標實現(xiàn)的效度。語文教學知識。1986年美國斯坦福大學教授舒爾曼(L．S．Shulman)提出“教師知識”的概念及其理論框架，由七個組成部分構成:學科內(nèi)容的知識、課程知識、學科教學知識、一般教學法知識、關于學習及其性質(zhì)的知識、教育情境的知識、教育目標與價值的知識，其中“學科教學知識”(Pedagogi-calContentKnowledge，簡稱PCK)最受重視，它是“學科的科學內(nèi)容與教學論的合金”:教師將學科內(nèi)容轉化和表征為有教學意義的形式、適合不同能力和背景學生的能力，是綜合了學科知識、教學和背景的知識而形成的知識，是教師專業(yè)知識的核心。由于學科教學知識(PCK)具有專業(yè)獨特性、個體發(fā)展性、多元整合性、實踐生成性等特征，因此，該部分的重點是語文教學知識(PCK)如何獲得，難點是語文教材內(nèi)容教學化和語文教學設計個性化。理想的語文課程體系應該是:課程目標內(nèi)容化(國家)———課程內(nèi)容教材化(專門機構)———教材內(nèi)容教學化(教材編者、教師)———教學設計個性化(教師)。我國2011年修訂版語文課程標準仍然屬于“能力型”標準，缺乏課程內(nèi)容;而當前的教材基本屬于“文選型”教材，在“教材內(nèi)容教學化”方面還有待提高，這必然增加語文教師“備課”的難度。據(jù)業(yè)內(nèi)研究者粗略統(tǒng)計，70%的語文課堂教學問題，是源于教師研究教材和把握教材的欠缺，問題大多處在弄不明白究竟要“教什么”。其原因固然是多方面的，但與“教材內(nèi)容教學化”不到位有很大關系?！敖淌裁础薄皩W什么”比“怎樣教”“怎樣學”更重要，這是有效教學的重要前提，也是有效教學的原理之一。
(2)堅持“育人為本”理念，注重“病理性、問題性”特征，改變一味重視“已然”“應然”問題的研究慣習，重視語文教育教學中“或然”“將然”問題的研究，旨在提高語文教師的實踐能力，促進其形成語文教育智慧。國際教師教育改革的發(fā)展趨勢表明，當代教師教育必須從“教書匠的訓練”走向“反思性實踐家的成長”，課程實施需要由“定型化教學”走向“情境化教學”，教學研究需要由“技術性實踐”走向“反思性實踐”，理論與實踐的關系由“教育理論實踐化”走向“教育實踐理論化”，語文教學論課程的優(yōu)化必須在此前提下進行。要廣泛吸納“真語文”大討論的研究成果，探索怎樣建構有效、高效的語文課堂，注重教師實踐性知識的獲得和教育智慧的形成。特別要研究怎樣鍛造教師的“專業(yè)品性”，引導語文教師形塑自我角色，恪守專業(yè)倫理，習得專業(yè)知能，養(yǎng)成實踐智慧，促使其提高對學校教育教學中“或然”和“將然”的“問題”的洞察力和敏銳度，增強駕馭教育教學中“突發(fā)事件”的能力。語文教師要充分發(fā)揮語文課程的育人功能，必須進行自我角色的形塑，了解當今復雜的社會環(huán)境對兒童身心發(fā)展的影響，善于通過母語文化的熏陶浸潤，促成兒童心智的良好發(fā)展。教師只有不斷提高自身的專業(yè)品性，才能避免在教育教學中產(chǎn)生“多一事不如少一事”的怠惰心理，甚至出現(xiàn)“惹不起，還躲不起嗎”的逃避行為;教師“不愿做”比“不會做”更褻瀆“傳道授業(yè)解惑”的為師之本，更有損于教書育人的大業(yè)。擁有優(yōu)秀專業(yè)品性的教師，對教育教學中“或然”“將然”問題，不僅具有敏銳度，還具有責任感;他們對待教育教學中的問題，能夠使日?！氨＝ 薄邦A防”與“臨床治療”合理結合起來，從而更好地適應當今中小學生身心發(fā)展的需求。傳承母語文化，培育和踐行社會主義核心價值觀，語文教師更加責無旁貸。
(3)體現(xiàn)“終身學習”理念，強調(diào)“發(fā)現(xiàn)性、批判性”特征，體現(xiàn)當代教師“反思性實踐者”的專業(yè)屬性;聚焦于語文高效課堂的建構，即語文課堂技術(基礎)———語文課堂技藝(橋梁)———語文課堂藝術(境界)。美國麻省理工學院前教授唐納德•A．舍恩(DonaldA．Schon．)20世紀80年代提出，教師要從技術理性的桎梏中解放出來，在實踐中反思和探究，樹立“反思性實踐者”的專業(yè)形象，他指出，“反思性實踐者”是實踐情境的研究者，是實踐知識的創(chuàng)造者?！胺此夹詫嵺`者”體現(xiàn)了當代教師的專業(yè)屬性。波斯納認為:“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，充其量只能形成膚淺的知識?！彼岢鼋處煶砷L的公式:經(jīng)驗+反思=成長。羅賽爾、科薩根指出:“訓練只能縮小專家教師與新手教師之間的差異，而反思性實踐或反思性教學，卻是促使一部分教師成為專家教師的一個重要原因。”］因為教學實踐的過程，不是合理技術的應用過程，而是在復雜的語境中展開的實踐性問題的解決過程，是要求高層次的思考、判斷和選擇的決策過程。反思，是在實踐中提升理論的重要途徑。就反思策略的生成機制而言，可以分為“外輔式”“內(nèi)發(fā)式”兩種，前者是經(jīng)由教師教育者引導而學會反思;后者是由師范生、準教師進行自我澄清。對準教師而言，“內(nèi)發(fā)式”反思難以自動生成，需要在教師教育者的指導下逐漸形成并提升反思能力，因而“外輔式”策略在教師職前培養(yǎng)中更加重要。國外教育研究者通過初任教師與熟練教師的比較，揭示了熟練教師的實踐性思維方式的基本特征。第一，不僅在課前、課后進行反思，而且在教學過程中能夠即興地思考豐富的內(nèi)容。第二，能夠積極地、感性地思考教學，即在教學中能夠?qū)W生的學習過程展開推理，發(fā)現(xiàn)并解讀教與學的問題與意義，并從該問題與意義出發(fā)探尋教學的其他可能性，以求得實踐性問題的解決。第三，不限于教師的教，能夠置身于學生的種種立場來反思教師自身的教學，能夠多角度地把握教學事件。第四，在教學過程中，能夠根據(jù)教與學的語境，從教材內(nèi)容的關系、其他學生思考的關系上來做出相應的思考與判斷。第五，能夠發(fā)現(xiàn)教學中的種種事件之間的復雜關系，不斷地重建教學所固有的問題框架。任何課堂實踐都是技術與藝術的對立統(tǒng)一。教學兼具技術性與藝術性，教學是一種有效的實用技術，但在教學過程中包含了藝術的要素———直覺性、創(chuàng)生性、即興性、表現(xiàn)性;無論哪一種教學方法，即便是電子計算機輔助教學，也必須有“藝術性”。建構語文高效課堂，就是使語文教師努力從教學技術向教學藝術邁進，其發(fā)展的邏輯思路可概括為:語文課堂技術(基礎)———語文課堂技藝(橋梁)———語文課堂藝術(境界)。第一，語文課堂技術，即指那些來源于實踐、又高于實踐，并且被固化、定型，具有普適性的教學觀念、操作流程、方法手段等，它是濃縮了語文教學實踐經(jīng)驗的精華，是靜態(tài)化了的語文教學智慧;課堂技術是高效課堂的起點，是高效課堂不可或缺的“底座”，因此，必須強化語文課堂技術的訓練與掌握，為語文教師的專業(yè)發(fā)展打牢基礎。第二，語文課堂技藝，即指在熟練掌握語文課堂技術的基礎上，個性化地理解、遷移、改進和重組現(xiàn)成的語文教學技術，使其更適應當下的教學情境，更符合自己的教學需求的一種更加合理有效的課堂樣態(tài);語文課堂技藝，是語文教師基于自己的專業(yè)積累，進行反思性實踐的專業(yè)提升的成果表征。課堂技藝，是“有效課堂”到“高效課堂”的過渡帶，具有橋梁作用;追求語文課堂教學技藝，可以避免對名校名課的“模仿秀”，回歸語文真味。第三，語文課堂藝術，是高度自主化、個性化、彈性化的語文教學形態(tài)，是一種“從心所欲不逾矩”的完美教學境界。教學藝術表現(xiàn)為優(yōu)秀教師對教與學的整體性理解和知行合一的行動樣態(tài)，這些思維和行動特征已經(jīng)組成了他們安身立命的個人哲學。研究語文教學藝術的特征與形成，必須結合中國傳統(tǒng)文化背景，重視中國教師本土的思維和行動特征研究，有必要通過整體性、情境化和默會知識等方式進行研習;如優(yōu)課研究、案例剖析、反思性模仿等方式，還可以采用師徒制、做中學、角色體驗等途徑，促成語文教師教學經(jīng)驗的生長與升華。
第7篇：小學跨學科教學設計案例范文
關鍵詞：傳統(tǒng)語文教研；問題；改進建議；語文教研新跨越
學校的中心工作是教學教研工作，實施素質(zhì)教育、課程改革、提高教師的業(yè)務水平都離不開教研活動。在普遍重視教育過程、注重教學創(chuàng)新的今天，教研活動已經(jīng)逐漸成為教師提升業(yè)務水平的重要方式。人們已不再只是追求教研活動的數(shù)量與形式，更在追求它的實質(zhì)與內(nèi)涵，追求它給教師帶來的收獲和愉悅。教學研究已經(jīng)由一種教學的輔助行為上升到領軍行為。
一、多面分析，解讀語文教研新問題
當前，在傳統(tǒng)語文教研模式的影響下，學校的語文教研活動仍存在著許多問題，使教研活動流于形式，收效甚微，阻礙了學校教學工作的正常開展。
1.教師參與教研活動的熱情不高
在過去應試教育大行其道的背景下，一些語文教師過于迷信自己的教學經(jīng)驗，教學行為大多靠自己在實踐中摸索，這就是所謂的“摸著石頭過河”。部分教師缺乏教研意識，不愿意或不善于對自己的教育教學進行總結反思。不參加課題研究，很少甚至從來沒有寫過教研論文，教研活動處于低層次水平。有些教師甚至視教研活動為一種負擔，覺得從教研中得不到什么實質(zhì)性的收益，不愿參加教研組的集體活動。即使參加了教研活動，也不能都做到認真研討……
2.教研活動流于形式
當前，語文教研活動主要是一些常規(guī)性的檢查評比活動、隨意化的聽課評課活動以及抽象的理論培訓等，活動主題不明確，指導思想不深刻，使教師疲于應付，少于反思。甚至一些語文教研活動還僅僅停留在制訂教學計劃、學進度等事務性的工作當中，教研活動流于形式。比如，評課作為教研活動的常見形式，有助于教師找毛病，改缺點，提高自己的教學水平。但是，在具體操作過程中，一些教師往往是應付了事，說幾句冠冕堂皇、無關痛癢的空話、套話，根本起不到研討交流的作用。這樣的教研活動不僅是在走過場，還浪費了大家的時間，長此以往，必將養(yǎng)成語文教師疏于教研的惰性心理。
3.教研合作陷于平庸
集體備課作為語文教研制度的重要內(nèi)容，在提高備課和教學效率、規(guī)范教學行為、整體提高教學質(zhì)量方面有一定的作用。但由于學?？己酥贫冗^于強調(diào)學科教師之間的比較和競爭，許多語文教師會在集體備課中“留一手”；另一方面，一些備課組往往采取分工合作的輪流備課制度，教師之間合作的深度不夠。導致許多教師對教研活動敷衍了事，把平庸的教學設計、教學案例、試題設計拿出來共享，使集體活動整體質(zhì)量不高。按部就班的多，充滿靈氣的少，四平八穩(wěn)的多，充滿個性的少，最終影響了語文學科組的健康發(fā)展，阻礙了教師業(yè)務水平的進一步提高。
此外，在教研活動中，經(jīng)驗主義盛行。學校的老教師由于具有豐富的經(jīng)驗，成為教師話語中的“權威話語”。青年教師缺乏質(zhì)疑權威的勇氣，習慣于對老教師采取學習聽從的態(tài)度，被經(jīng)驗束縛，縮手縮腳，不敢創(chuàng)新。參與教研活動時爭論的少，接受的多，教研活動中難以聽到不同的聲音。這些也制約了語文教研活動中奇思妙想和新鮮觀點的出現(xiàn)，使語文教研活動陷于整體平庸的境地。
二、多點突破，實現(xiàn)語文教研新跨越
在新課程改革的背景，這種傳統(tǒng)的語文教研形式已經(jīng)不能適應推進課程改革、發(fā)展校本教研制度、促進教師專業(yè)發(fā)展的要求。要想讓教師主動積極地參與教育科研，讓教育科研真正地取得實效，就必須堅決摒棄形式主義，使研究內(nèi)容更貼近教學實際，就必須建立更加開放、更加深入、更加個性化的教師合作教研機制。
由此，我對語文教研活動的開展提出以下幾點建議：
1.創(chuàng)設和諧教研組文化
教研組長是教研活動的組織者，教研組里的靈魂人物，對教研組每一位教師教學水平的提高負有很大的責任。教研組長除要在理論實踐方面為教師提供指導、服務和幫助外，更要給教師“貼心”的人文關懷，從而巧妙地使教師緊緊團結在一起。具體來說，教研組長可以構建良好的工作環(huán)境，使教師靜心；關注并平衡教師的內(nèi)心，使教師安心；幫助教師提高能力、獲取成功，使教師有信心；發(fā)現(xiàn)挖掘教師的閃光點，使教師舒心；給年輕教師提供平臺，使教師有進取心。
作為一名語文教研組長，我一直致力于創(chuàng)設一種和諧的教研組文化。我組今年新招聘了兩位年輕教師，面對由學生到教師的巨大人生轉折，他們在工作和生活上都感到很不適應，心情很是煩悶。了解到這個情況后，我跟他們進行了兩次長談，耐心地幫助他們，使他們盡快適應角色轉變。在9月份區(qū)教研室對我校進行的調(diào)研活動中，兩位新教師的匯報課均得到了教研員的好評。
2.建立合理的教研制度
某日，與朋友小聚。一位朋友大發(fā)牢騷。他所在的學校今年以教學反思為抓手，想以此提高教學水平和科研水平。于是，反思充滿了他們生活的每一天，每節(jié)課后要寫反思，每篇課文、每個單元教完后還要寫反思。除此之外，每兩周還有一次反思例會。學校還在字數(shù)上對各種反思形式作出了硬性規(guī)定。現(xiàn)在，學校幾乎所有的教師都疲于應付教研，“談反思而色變?！倍硪晃慌笥褎t表現(xiàn)出了截然不同的擔憂，因為他所在學校的教研制度建設處于一盤散沙的狀態(tài)，影響了學校教學質(zhì)量的提高，導致教師教學水平止步不前。
兩種教研形式完全不同，但最終卻阻礙了教學工作的正常開展，影響了學校教學質(zhì)量的提高，這些都根源于不合理的教研制度。相反，制定合理的教研制度能夠使教研工作規(guī)范化，變得有章可循，有規(guī)可依，能為教師的教學研究指明方向。這些制度可以包括集體備課制度、說課制度、組內(nèi)公開課制度、聽課制度、評課制度、課題研究制度等。
在制度的落實上，首先，制度應內(nèi)化。制度應該直接服務于教師的個性發(fā)展，不能將教師當成它的奴隸，否則就會異化為扼殺教師發(fā)展的“劊子手”。因此，在制定語文教研組制度時，教研組長應該從教師的角度考慮，立足教師個體的發(fā)展需要，讓全體語文教師參與制度的制定。這樣形成的教研制度就不是強加于教師身上的鐐銬，而成了他們自身主動追求的個體發(fā)展條件，終將內(nèi)化為教師的自覺行為，從而推動語文教研工作健康發(fā)展。
其次，制度應持久。教研組的制度不是一種權宜之計，不是教師為了應付教研組的工作而作出的短期行為。十年樹木，百年樹人。無論從哪個角度講，教育教學、教育科研都不是一種短期的工作，那種缺乏長遠考慮的制度安排終會被淘汰出去。因此，在制定制度時，必須有長遠全面的考慮，絕不能朝令夕改，不停變化。
在制度建設這一方面，我校語文教研組進行了積極的探索。每周五下午我們都進行語文大教研組和備課組集體教研活動?；顒娱_展前，先由一位教師開設組內(nèi)公開課，要求全體語文教師必須到場認真觀摩，在教研活動中，我們會對這堂公開課進行嚴格的點評，幫助上課教師分析問題、解決問題。評課之后，我們還會按照預定的教研主題進行廣泛而深入的探討。通過這樣的教研形式，我們不僅促進了教師教學水平的提高，還改進了教師的教學思想、教學觀念，推動了我校語文教研組健康發(fā)展。
3.建立組內(nèi)“名師工作室”，舉辦形式多樣的教研沙龍
組建“名師工作室”：我市“名師工作室”建立以來，開展了豐富多彩的教研活動，有力地推動了我市學科教學的不斷進步，帶動了名師隊伍的迅速成長。受此啟發(fā)，學校語文教研組也依托自有名師資源，以“智慧共享，和諧共進”為主題，組建“名師工作室”。引領教師專業(yè)化發(fā)展，促進新課程改革的有效實施，打造富有創(chuàng)新精神、學校特色和地域影響的語文教學。我校語文組現(xiàn)有一位特級教師，三位特級教師后備人才，我們完全可以建立由這些名師引領的“名師工作室”。在教研組內(nèi)培養(yǎng)團隊意識，營造合作研究氛圍，從而充分挖掘名師資源，帶動教師專業(yè)成長，促進名師隊伍發(fā)展，最終提升學校品位，促進學生全面發(fā)展。
舉辦教學沙龍：在語文教研組內(nèi)，把擁有共同教研愛好的教師吸引在一起，舉辦各種層次、多種形式的教學沙龍，如，“閱讀教學”“作文教學”“名著研討”等沙龍。由學有所長的教師負責組織引領，每位語文教師至少選擇一個沙龍參與活動。沙龍活動采取固定時間與靈活開展相結合的形式，針對語文教學過程中的困惑和疑問，每周組織一次交流座談。學校專門開辟沙龍活動場地，開展茶座式、講座式、示范課觀摩式及讀書活動等多種形式的沙龍活動。
4.打破傳統(tǒng)界限，開展學科間知識整合和校際資源整合
在傳統(tǒng)的學校教育中，教師習慣于將自己束縛在各自的學科領域，學科之間缺乏必要的交流、互動。隨著新課程改革的深入實施，語文學科與其他學科出現(xiàn)了知識交叉，新的形勢提出了學科間知識整合的新要求。在如今的學校中，經(jīng)?？梢钥吹秸Z文教師向其他學科教師請教求援，然而這些都是教師的個人行為，作為學科教研活動的組織者，教研組長也可以邁出跨越傳統(tǒng)的一步，為跨學科教師的互動創(chuàng)造條件，使跨學科教研活動成為一種常態(tài)。這樣不僅能夠豐富教師的知識積累，為課堂教學增加知識厚度，還可以了解其他學科的教學方法和教學藝術，為語文教師開闊教學視野、豐富教學思想創(chuàng)造條件。
不同的學校，教師的學科知識和教學水平都不平衡，其不同的校園文化更能催生出不同的教學風格，從而導致語文教學質(zhì)量參差不齊，學生水平出現(xiàn)較大差異。他山之石，可以攻玉，為了彌補校內(nèi)語文資源的不足，加強語文學科的教學管理，推進學科建設的不斷發(fā)展，我們可以開展校際語文學科交流活動，積極進行校際資源整合。以實際問題為載體，采用研究交流課、研討會、專題論壇、教學沙龍等形式，通過學校間和教師間的互相交流、學習，主動探索新的教育理念和學生的學習規(guī)律，逐步提高教師的施教能力和解決實際問題的能力。
我校與省內(nèi)另一知名高中有著良好的合作關系，兩校語文教研組定期進行教學研討，交流高考信息，商討教學計劃，開展教學觀摩，探索教學新路……這樣的教研形式，深受兩校語文教師的歡迎，有效整合了兩校各具特色的語文教學資源，有力地推動兩校語文教學質(zhì)量大步提升。
5.以課題研究為驅(qū)動，促進語文教師專業(yè)成長
課題研究是教學研究向更規(guī)范、更深入發(fā)展的形態(tài)。在新的課程改革背景下，發(fā)動語文教師積極參與課題研究，在實踐中找到真問題，進行真研究，以促進教師的專業(yè)成長，顯得尤為重要。一個課題核心負責人可以帶領一群具有相同研究喜好的教師，進行長期廣泛深入的課題研究。2010年，我就牽頭申報了課題《高中作文層級教學研究》，就匯集了語文教研組所有教師的集體智慧，用時三年，產(chǎn)生了25篇相關論文成果，同時也極大地提升了我校作文教學水平，在歷次聯(lián)考中，我校的作文均分都已名列全區(qū)最前列。能將如此多的教師聚集在一起進行這么長時間的共同教研，只有課題研究能夠辦到。這樣的教研形式，能有效克服日常教研中教師合作的即時性缺點，是充分調(diào)動教師的參與熱情、發(fā)揮教師聰明才智、促進教師之間深度合作、增進教師的實踐智慧、促進教師專業(yè)成長的有效途徑。
在現(xiàn)代學校中，加強教研組團隊建設，形成合作的教研氛圍變得越來越重要。語文教研組應弘揚團隊精神，讓每位成員在相互尊重、相互理解、相互支持、相互學習的教研氛圍中，激發(fā)內(nèi)在潛力，實現(xiàn)優(yōu)勢互補；語文教研組應弘揚集體智慧，讓組員學會運用團隊的睿智和力量來應對各種教育新變化，最終促進語文教學改革及教學質(zhì)量的全面提升。
參考文獻：
[1]朱連云.學習型教研組創(chuàng)建實務.中小學管理，2004（11）.
第8篇：小學跨學科教學設計案例范文
關鍵詞：小學科學；遷移能力；有效提高
“學習遷移”指一種學習對另一種學習的影響，它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學習中。早在兩千多年前，我國偉大的教育家孔子就提出了“溫故而知新”的教育思想。而在當今這個需要多面型、復合型、創(chuàng)新型人才的時代，挖掘并培養(yǎng)學生的知識遷移能力，讓學生能把科學知識與科學知識之間、科學知識與實際生活之間聯(lián)系起來，成為教師教學的當務之急。在科學教學中要真正做到“授人以魚，不如授人以漁”。
一、培養(yǎng)學生學習遷移能力存在的問題
在日常的教學中經(jīng)常會聽到一些教師抱怨學生“舉一反三”的能力差，剛學過的知識，變一個說法或者換一個情景就又不會了，這說明學生的學習遷移能力較弱。教師在抱怨的同時，也應該去好好找找原因，到底是什么問題導致了今天的這種現(xiàn)象和局面？
1.學生沒有認識到知識的本質(zhì)含義
隨著時代的進步和新課改的深入，大部分教師在教學設計時能夠擺脫以往以教師和課本為中心的思想，做到以學生為中心，根據(jù)學情恰當合理地選擇、利用和重組教材內(nèi)容，使知識結構更符合學生的認知邏輯，知識與知識之間的聯(lián)系更緊密，類比更頻繁，更能被學生接受和理解，從而使學生認識到知識的本質(zhì)含義，找到知識之間的共同要素，為知識的遷移打下基礎。但也有一些教師在對教材的處理上走進了“誤區(qū)”，把教學上更多的精力放在了為學生提供精美的材料上，重視的是表面上熱熱鬧鬧的課堂，而忽略了對科學知識本質(zhì)的挖掘，導致學生的知識淺表化，更談不上運用和遷移知識。
2.新知識不能建立在舊知識的基礎上學習
相較于語文、數(shù)學這樣的主課，科學課的課時較少，三至六年級平均每周兩節(jié)，一至二年級平均每周一節(jié)，這樣少的課時就造成了兩次課之間的時間間隔大，從而使得學生對上節(jié)課學的舊知識已經(jīng)開始處于模糊狀態(tài)。所以，教師在講新知識的時候，往往要從“零”講起。根據(jù)有意義的學習理論，一切新的有意義的學習都是在原有的學習基礎上產(chǎn)生的，學習的過程實際上就是知識的積累過程，也是一個知識不斷被同化的遷移過程。這一方面給教師完成教學任務的壓力增大了很多，另一方面證實了學生當初在學習知識后再現(xiàn)的機會不多，所學的知識未能上升到運用的階段，無法真正意義上實現(xiàn)知識的縱向遷移與轉化。
3.學習的科學知識無法運用到實際生活中
隨著新課改的發(fā)展，部分教師在教學過程中，把更多的教學重心放到了教學過程上，更加關注的是學生在活動中的參與程度、課堂中的“熱鬧”程度，一定程度上忽略了科學知識與實際生活的聯(lián)系。這樣就會造成學生所學的知識與實際生活相脫離，教師只教會了學生這個知識的意思，而沒有教學生如何去運用這個知識，學生的知識橫向遷移能力也隨之變?nèi)?。只有能在新的情境中靈活地運用這些知識或方法來解決新的問題，也就實現(xiàn)了學習的橫向遷移，這樣學到的知識才有意義。
總之，在培養(yǎng)學生遷移能力的問題上，面臨的問題很多，主要有：教師對教材的解讀不夠深入，舊知識再現(xiàn)的概率很低，科學知識與實際生活聯(lián)系的程度不夠緊密。其中教師對教材的解讀是否深入會直接影響和定知識再現(xiàn)的概率以及科學知識與實際生活聯(lián)系的緊密程度，所以教師對教材的解讀是否到位是關鍵。
二、對學生遷移能力欠缺的思考
雖然說教師對教材的解讀是能否培養(yǎng)和提高孩子遷移能力的重要基礎，但是任何一個問題的產(chǎn)生都不是由單一原因?qū)е碌?，應該多角度、辯證地去看問題，所以其他原因?qū)Υ藛栴}的形成同樣有著不可推卸的責任。
1.師生沒有構建完整的知識體系
一名合格的科學課程教師，不僅要精通有關科學的事實、概念、原理、理論等，更重要的是要有關于一個科學的完整的課程知識結構體系，即最終在頭腦中形成的應該是打破物理、化學、生物、地理等學科界限的知識網(wǎng)絡。目前，不要說形成打破多學科界限的知識網(wǎng)絡，很多教師甚至沒有在科學體系中準確地把握住科學知識體系，特別是一些年輕教師，剛畢業(yè)從事教學工作，對課本并不熟悉，自己還沒有構建完整的知識體系，更談不上培養(yǎng)學生在新舊知識間的聯(lián)系。這樣，也就無法培養(yǎng)學生在學習上的遷移能力，只有教師從自身做起，加強重視新舊知識的聯(lián)系，提高對學生知識遷移能力的重視，才能使學生在知識的運用上更加融會貫通、得心
應手。
2.教師在備課過程中沒有注重與實際生活相聯(lián)系
備課既是一門科學，又是一門藝術。只有把課堂外的教學資源與書本上的知識有機地結合起來，才能算是完整的備課。而實際生活中的例子是與學生聯(lián)系最為密切的，也是學生最感興趣的，所以選取生活中的素材作為教學資源，應該是教師備課中的重要環(huán)節(jié)。但是目前，很多教師沒有在備課過程中做到把課堂中的知識與實際生活相聯(lián)系，忽略了生活中的案例在學生學習過程中的神奇效果，使得學生沒有認識和理解知識的本質(zhì)含義。
3.學生之間存在個體差異
即便是找到了知識上的共同要素，了解了知識的本質(zhì)特征，也不一定就能實現(xiàn)知識有效的遷移。班級授課制不得不面臨一個問題就是，學生的個體差異很大，有的學生可以很快、很輕松地實現(xiàn)遷移，而有的學生則表現(xiàn)得相當困難。個體差異的形成和生理、心理、學習環(huán)境、社會環(huán)境、家庭環(huán)境等有著很大的關系，主要表現(xiàn)在認知基礎、情感準備及學習能力等方面。班上那么多學生，有的學生較為靈活，與生俱來知識遷移能力就較強，有的相對會差一些，這便是差異。那么，怎樣去處理學生之間的個體差異呢？這就需要教師去正確引導學生。
4.學生沒有形成科學思維
遷移能力的欠缺并不局限于科學知識，還有提出問題、分析問題、解決問題的能力，能力上的遷移往往比知識更為重要。在科學課上，從最開始的預測到學生探究，再到最后的得出結論，似乎確實是遵循提出問題、分析問題、解決問題這樣一個過程，但學生只是在這種“熱熱鬧鬧”的過程中走馬觀花，并沒有對其有一個深刻的理解和認識，僅僅停留在表面上，所以更談不上掌握解決問題的能力，形成科學的思維，實現(xiàn)知識和能力上的遷移。
由此可以看出，學生遷移能力的欠缺并不是由單一的因素造成的，存在師生知識體系不完善的原因。教師在備課過程中，沒有與實際生活相聯(lián)系，學生之間存在個體差異，學生沒有形成科學思維等多方面的因素，但是可以看出教師在這一問題中占據(jù)著主導地位。
三、培養(yǎng)學生遷移能力的一點建議
新課程的理念是從使學生“學會知識”到學生“學會學習”的一個轉變，要想使學生“學會學習”，即有良好的學習遷移能力，應該首先解決認識問題，然后建立相應的制度，最后拿出具體的措施。建議如下：
1.把提高學生學習的遷移能力作為頭等大事
提高學生學習的遷移能力可以說已經(jīng)成為學生“學得更好”的基石。凡是具有創(chuàng)造才能的人，大都有一種在事物最不相像的地方捕捉到最朦朧的相似線索或共同要素，并拿來加以應用的能力。但是大部分學生難以自主地找到知識間的共同要素，所以教師只有先從意識上關注學生的遷移能力，再仔細研讀教材文本，充分、全面地挖掘教材內(nèi)涵，找出知識的本質(zhì)特征，才能使學生把知識從感性認識升華到理性認識，實現(xiàn)真正意義上的知識遷移。由于遷移是一種心理現(xiàn)象，每個學生都是獨立的個體，學生學習知識時所處的學習環(huán)境和學生對教師與其他學生的態(tài)度都影響著學習遷移的產(chǎn)生。所以面對不同智力水平的學生，教師要注重學生在認知學習上的個體差異，培養(yǎng)孩子的發(fā)散思維，以便做到有教無類，更好地去關注那些在個體差異中處于不利位置的學生。
2.在評價中量化學生的遷移能力
科學的評價，可以有效地促進學生的發(fā)展，激勵教師的進取，推動科學教育蓬勃發(fā)展。學生的遷移能力也一樣，在評價的促進下才能讓學生在過程中不斷地體會進步與成功，才能開展得更好。所以，在教學過程中，應把學生的遷移能力量化到評價中去。每節(jié)課的知識學完之后，要實行課課練，考查學生的橫向遷移水平；課堂中要引導學生尋找知識與知識間的聯(lián)系，并對思維活躍、縱向遷移能力較強的學生進行及時的評價，讓學生能夠感覺到自己是被認可的，其他學生也會耳濡目染地效仿著去做。這樣，學生在評價中才能感知遷移能力的重要性，并一步一步地提高。
3.向?qū)W生滲透科學思想
想要在提高學生的知識遷移能力的基礎上，擴大遷移能力的成效，這就需要向?qū)W生滲透科學思想。在教學中教師應先讓學生自主提出想要研究的問題，隨之建立假設，然后引導學生進行實驗設計、小組討論，在討論中明確怎樣實驗、如何分工、應注意什么。教師應走到每個小組中去，師生共同探究，給予及時的指導。最后由學生代表表達出組內(nèi)的看法，進行各組之間的交流學習、互相評價，對于有分歧的觀點組織爭辯式的討論。在這整個過程之中，學生學會了合作，體會到了解決困難后的歡愉，感受到了分享的快樂。能力的提升可以使學生遷移到其他學科的學習甚至是生活中，收益頗多。
由此可以看到，想要提高學生的遷移能力，可以通過加強師生對遷移能力重要性的認識、建立相應的評價制度、培養(yǎng)學生科學思維等多種手段。但這一切都需要在師生的共同努力下完成，這樣學生才能真正的會學習、高效學習。
綜上所述，提高學生的遷移能力已經(jīng)成為所有教師教學中不可缺少的必要環(huán)節(jié)，只有把培養(yǎng)遷移能力納入課堂的三維目標中去，作為一項長期的系統(tǒng)工程，堅持不懈地開展下去，才能使其做到真正有效地發(fā)展和提高。
參考文獻：
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第9篇：小學跨學科教學設計案例范文
課標修訂的“變”與“不變”（二）
中圖分類號：G40 文獻標志碼：B 文章編號：1673－4289(2012)07－0069－10對話策劃：《教育科學論壇》編輯部
對話主持：王真東（《教育科學論壇》常務副主編，研究員）
對話參與：四川省教育科學研究所學科教研員
一、悟——課標之變與價值取向
王真東（主持人）：隨著義務教育學科課程標準(2011年版)的出臺，有關課標的學習培訓活動正在以各種方式展開。前一段時間，大家基于學科教研員的培訓與指導職責，對修訂課標做了深入解讀和比較性分析，從其“變”與“不變”中了解到課標所傳遞出的課程價值取向、基本理念、目標導向和內(nèi)容優(yōu)化等信息，從而進一步領悟和把握課標的精神實質(zhì)，更好地指導廣大教師深入解讀課標，在微觀性的課程實施操作層面進一步厘清方向，改進策略，優(yōu)化實踐。下面，請各位就修訂后的課標學習與解讀展開對話。
李興貴（九義室主任兼數(shù)學教研員）：今天到場的有不同學科的教研員。作為一個跨學科的對話交流活動，我們可以通過對各學科課程標準（2011年版）的變化分析和交流，感知修訂后的課標“變”與“不變”的某些共性特征；通過超越學科的課程價值確認，教育精神理解，教改走向把握，拓展我們課標認知的視角與思維空間，從而更加理性，更加智慧地培訓和指導實踐者，促進其對課標的深度解讀。
傅春敏（英語教研員）：結合對義務教育英語課程標準（實驗版）的解讀和執(zhí)行的經(jīng)驗，我從“變”與“不變”的角度解讀了修訂后的英語課程標準，發(fā)現(xiàn)其進一步明確了英語課程的工具性和人文性的雙重屬性，強調(diào)了二者間的有機結合。關于課程總目標的表述，沿襲了實驗版英語課程標準的內(nèi)容結構，即包含語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等方面，其核心均指向?qū)W生的“綜合語言運用能力”。不同的是，修訂課標圍繞“綜合語言運用能力”做了兩個很重要的補充。第一，增加了“初步形成”四個字，以期體現(xiàn)課程目標和內(nèi)容設定根據(jù)兒童認知發(fā)展規(guī)律，循序漸進。增加這四個字，更加明確了義務教育階段學生英語語言運用能力水平的要求。在五個分目標和分級標準的具體內(nèi)容中，也做出相應的具體調(diào)整。第二，修訂后的英語課程標準對課程總目標的描述不止于“發(fā)展語言運用能力”，還強調(diào)了“發(fā)展思維能力”，以體現(xiàn)全面提高學生的“綜合人文素養(yǎng)”。這些細微的變化，體現(xiàn)了英語學科的工具性與人文性的有機統(tǒng)一，突出了素質(zhì)教育的理念，彰顯了課程的核心價值。
覃文勝（英語教研員）：修訂后的英語課程標準堅持了原有的基本理念，其框架結構與目標體系沒變。其變化在于力求體現(xiàn)社會主義核心價值體系的導向。在英語課程的總目標中體現(xiàn)了這一價值導向，使我們進一步明確：英語課程的目的是在發(fā)展學生綜合語言運用能力的過程中，培養(yǎng)學生良好的道德品質(zhì)和社會適應能力，提升國民整體素質(zhì)，促進科技創(chuàng)新和跨文化的人才培養(yǎng)。
結合學科本體價值，依據(jù)社會主義核心價值體系的導向，英語課程的性質(zhì)描述更加明確了英語課程的工具性和人文性的雙重屬性。就工具性而言，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本的英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務，即學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發(fā)展基本的聽說讀寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進思維發(fā)展，為繼續(xù)學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎。就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養(yǎng)的任務，即學生通過英語課程的學習，能夠開闊視野，豐富生活經(jīng)歷，增強跨文化意識，增強愛國主義精神，發(fā)展創(chuàng)新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀。
對英語課程的工具性和人文性雙重屬性的確認，回答了人們對開設英語課程的必要性和意義的置疑。長期以來，有很多人困惑：自己以后又不經(jīng)常出國，又不會從事與英語相關的專業(yè)，為什么我們要花這么多時間和精力學習外語？其實，修訂后的英語課程標準所強調(diào)的人文性，就是從公民素養(yǎng)提升的層面上回答了“為什么學外語”這個問題。從世界潮流看，各國開設外語課程，是為了尊重多元文化，了解文化的差異性，吸納外來優(yōu)秀文化，促進國際間的相互交流與合作。因此，英語課程標準對雙性統(tǒng)一的強調(diào)，進一步幫助人們認識到學外語不僅僅是為了掌握一門語言工具，還在于通過學習了解異域文化，拓展國際視野；通過開放、融合的文化傳播，增強文化的國際理解與交流；在對文化的相互認同、相互尊重中促進人的素質(zhì)的全面發(fā)展。
王真東（主持人）：對，這其實就像是亨廷頓在《文明的沖突》一書中提出的：“在下個世紀，發(fā)生沖突的根本原因?qū)⒉恢饕且庾R形態(tài)因素或經(jīng)濟因素。人類的最大分歧和沖突的主導因素將是文化方面的差異。文明的沖突將主宰著全球政治。文明之間的差異線將會成為未來的戰(zhàn)線”。解決這個沖突，除了其他方面的努力，還需要以教育的手段，使國民通過外語這門課程的學習與掌握，在多元的文化感知和廣泛的文化情景中增強各國之間的了解，在異域優(yōu)秀文化的學習、交流與融合中幫助人們建立起人類社會的和諧發(fā)展意識。從這樣的角度看英語課標對“雙性”整合的重視，無疑能幫助人們消減對英語課程設置的困惑，促進對英語課程價值的確認與追求。
張建平（語文教研員）：現(xiàn)談談我對義務教育語文課程標準修訂的認識。我細讀了課標，發(fā)現(xiàn)其文字修訂有二百多處，其中有的是內(nèi)容完善，有的是新增，還有的是對實踐過程中的誤區(qū)進行提醒或告誡。從整體上觀照，新課標的修訂可用八個字來概括：理論突破，高屋建瓴。比如，修訂后的課標是六十多年來第一次直接且十分明確地告訴我們語文是什么樣的課程,即：語文是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這是修訂后課標的核心的變化，也是課程理論上的重大突破。這種理論上的突破對推進和深化語文課程改革具有非常重要的意義。我為什么這樣認為？2001年以來的基礎教育課程改革構建了有中國特色、反映時代精神、體現(xiàn)素質(zhì)教育理念的義務教育語文課程體系，以學生為主體、注重學生全面發(fā)展、引導學生學會學習等課程改革理念獲得廣泛認同。但是，我們也看到，在新課程實施的過程中，由于一些教師對語文課程性質(zhì)認識的模糊而導致語文課程實施中的價值取向的泛化或異化，表現(xiàn)在不能正確把握語文課程目標，不能正確選擇語文課程內(nèi)容，語文課程實施錯位和缺位，甚至有的“種了人家的田而荒了自己的地”。在一些語文課堂，或是脫離文本的架空分析，或是偏離目標的隨意拓展，或是又唱又跳、又哭又笑的“矯情表演”，或是撇開文本的“視聽盛宴”和沉浸于“讀圖時代”。總之，忘記了語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。由此看來，關于語文課程性質(zhì)的清晰定位迫在眉睫、刻不容緩，而修訂課標的這一變化，將有助于語文課程實踐走出教學目標虛化，教學內(nèi)容泛化，教師作用弱化，教學方式非語文化的誤區(qū)。
語文課程性質(zhì)的清晰定位，能幫助教師理解并把握好三個要點：第一，語文課程的基礎任務是學習語言文字運用。培養(yǎng)學生具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。
第二，語文課程是一門綜合性的課程。這種綜合性，首先表現(xiàn)在語文課程工具性與人文性的統(tǒng)一。具體到學習語言文字運用，又包含識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際四個層面的綜合。語文課程豐富的人文內(nèi)涵則突出地體現(xiàn)了語文課程的綜合性。
第三，語文課程是一門實踐性的課程。語文課程是學習運用祖國語言文字的課程，學習語言文字運用只能在語言的實踐過程中進行。
還值得一提的是，修訂后的語文課程標準堅持和加強了社會主義核心價值體系的引導。注重課程的價值取向，突出德育的時代特征，充分重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用。還注重繼承語文教育優(yōu)良傳統(tǒng)，全面提高學生語文素養(yǎng)。在這方面除了提出一些基本要求，還強調(diào)通過三個方面加以落實：一是讀書。課標要求重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。二是寫字。在這方面，面臨三個突出的問題：錯別字情況嚴重；書寫質(zhì)量普遍偏低；有的地區(qū)小學低年級學生寫字學習負擔過重。語文課標有針對性地提出了以下措施：關注寫字姿勢和習慣，注重書寫的育人功能；適當降低第一、二學段識字寫字量的要求。三是背誦。課標要求學生背誦古今優(yōu)秀詩文240篇(段),包括中國古代和外國優(yōu)秀詩文。新課標僅推薦古詩文135篇(段)，其他篇目可由教科書編者和任課教師推薦。這些詩文主要供學生讀讀背背,增加積累。這有利于學生反芻式地吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，為學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎，使他們終身受益。
許雙全（語文教研員）：修訂后的語文課程標準，其課程理念和培養(yǎng)目標基本沒有大的變化。主要是對部分內(nèi)容以及“前言”、“實施建議”和“附錄”部分進行了一些修改。歸納起來，修訂后的課標突出了五個方面的內(nèi)容，即：突出了社會主義核心價值體系的思想導向和在課程目標、內(nèi)容以及課程實施中的滲透；突出了語文課程性質(zhì)和核心目標——學國語言文字的運用；突出了語文課程的本質(zhì)特點——綜合性、實踐性；突出了語文課程目標內(nèi)容的適切性和教學實施的操作性；突出了降低難度，保證基本，減負增效的精神。
在這里，我重點談談關于語文課程性質(zhì)的修訂。長期以來，語文教學大綱或課程標準，都沒有從“課程”的視角直截了當?shù)貜母旧详U明語文課程的性質(zhì)和核心目標。它們無論是基于“語文教學”的角度，或者是基于“課程性質(zhì)”的角度，都概略地從“語文”的功能作用和內(nèi)容從屬關系這兩個方面基本平均地闡述其內(nèi)涵屬性——“不僅具有工具性，而且有很強的思想性”或“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”，并未直接揭示其內(nèi)涵本質(zhì)，清晰地回答語文課程究竟“是什么”的問題，更未直截了當?shù)貜谋举|(zhì)上揭示“語文課程”的性質(zhì)特點，當然更無語文課程的核心目標之說。從而，致使廣大語文教師在思想性（人文性）和工具性孰輕孰重的問題上糾纏不清、爭論不休。實踐中也難以協(xié)調(diào)好兩者的關系，難以避免教學實踐的搖擺徘徊。而這次的課標修訂，不僅在“前言”部分的“序言”中明確指出“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)”，還在“課程性質(zhì)”的表述中，旗幟鮮明地指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”；并在課程目標和實施建議的多處修訂或新增內(nèi)容中，強調(diào)培養(yǎng)學生語言文字的實踐運用能力?？傊?，不僅清楚地界定了語文課程性質(zhì)，定位了語文課程的核心目標，還強調(diào)了課程的內(nèi)容須聚焦在“語言文字運用”上，并突出了“綜合性”、“實踐性”等特點。
語文課標關于課程性質(zhì)的修訂，將有助于解決廣大語文教師實踐的困惑，使教學內(nèi)容呈現(xiàn)和達標過程均圍繞幫助學生“學習語言文字運用”這一核心進行。
何立新（語文教研員）：語文課程性質(zhì)的進一步明確對于課程實施至關重要。在這里，我僅從兩個方面談一談2011年版語文課程標準在突出學科屬性，回歸語文本真方面所做出的調(diào)整和引導。
其一，尊重文本客觀確定性，反對曲解和盲目拓展。實驗版語文課程標準強調(diào)“學生是語文學習的主人”，“閱讀是學生的個性化行為”，主張教師“應創(chuàng)造性地理解和使用教材”。這些本無可厚非，但由于教師的理解不到位，在一定程度上造成教與學在對待文本客觀確定性問題上出現(xiàn)較大偏差，淺表化解讀、脫離文本的大而無當?shù)囊晖卣?、肆意曲解文意的“盲目反文本”成為文本解讀中的慣常現(xiàn)象。對此，2011年版語文課程標準做出了明確回應：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程……要引導學生鉆研文本……在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀……要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮”。這樣的表述強調(diào)了尊重文本作者的創(chuàng)作意圖、教科書編者的編寫理念對于準確理解和把握文本內(nèi)涵，實現(xiàn)真正意義上的多元閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的重要作用。這種調(diào)整對當前閱讀教學中無視文本客觀確定性，淺表化解讀、無當引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”傾向有著強有力的矯正作用。
其二，強化教師地位，強調(diào)指導作用。針對課改十年間，語文教學中教師“無設計、不活動、無立場”的傾向和作為組織者、引導者、幫助者、參與者作用的缺位。2011年版語文課程標準在“第三部分實施建議一、教學建議”中明確要求“教師應確立適應社會發(fā)展和學生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材；積極開發(fā)、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略和現(xiàn)代教育技術，努力探索網(wǎng)絡環(huán)境下新的教學方式；精心設計和組織教學活動，重視啟發(fā)式、討論式教學，啟迪學生智慧，提高語文教學質(zhì)量”，在閱讀、綜合性學習等內(nèi)容的教學建議中反復強調(diào)“教師應加強對學生閱讀的指導、引導和點撥”，“加強在各環(huán)節(jié)中的指導作用”。
馮忠躍（地理教研員）：在這里，我從“變”與“不變”的角度談談自己所理解的2011年版地理課標和實驗稿地理課標的異同。
首先談不變之處：兩個課標的框架結構沒有發(fā)生大的變化，仍然由“前言”、“課程目標”、“內(nèi)容標準”、“實施建議”四大部分組成；其次，課程內(nèi)容的體系結構沒有變，仍然由“地球與地圖”、“世界地理”、“中國地理”、“鄉(xiāng)土地理”四大塊組成；再次是“內(nèi)容標準”以表格和條目為主的呈現(xiàn)方式?jīng)]有變。
其變化之處：第一，課程理念由過去的六條變?yōu)榱巳龡l。原實驗稿地理課標的“前言”部分涉及的理念有：1.學習對生活有用的地理；2.學習對終身發(fā)展有用的地理；3.改變地理學習方式；4.構建開放式地理課程；5.構建基于信息技術的地理課程；6.建立學習結果與學習過程并重的評價機制。而修訂后的地理課標刪減了原實驗稿中的第3、5、6條。
第二，對部分“內(nèi)容標準”進行了調(diào)整。降低了部分內(nèi)容標準的要求；刪去或調(diào)整了一些較難操作的活動建議；對一些要求不夠明確或不夠全面的內(nèi)容標準進行了修訂或補充，并在文字表述方面進行精煉和潤飾。
第三，適當補充增加了學生生活和終身發(fā)展必須的新內(nèi)容。
第四，對鄉(xiāng)土地理部分的“內(nèi)容標準”和“活動建議”進行了梳理和重新調(diào)整。
第五，刪除了實施建議中的“教學案例”和“評價案例”內(nèi)容。
最后談談，修訂后的地理課標與實驗稿地理課標相比有三大亮點：亮點一，課程理念更鮮明、簡潔，凸顯地理的核心價值；亮點二，依據(jù)我國的國情，尊重差異性和非均衡性，重新微調(diào)“標高”；亮點三，內(nèi)容標準更加清晰，更具針對性和指導性，令人耳目一新。
黃勇（歷史教研員）：修訂后的義務教育歷史課程標準，有兩個方面的變化最明顯。第一，強化了歷史課程正確的價值導向，在課程指導思想上突出了培養(yǎng)具有社會主義核心價值觀的公民的新要求，并明確地提出“歷史課程是人文社會科學中的一門基礎課程”。課程性質(zhì)的明確界定，進一步確立了三維課程目標的核心。在課程目標“情感·態(tài)度·價值觀”欄目和課程內(nèi)容中強化與增加了相應的價值引導的內(nèi)容。這些變化，是對歷史課程課準（實驗稿）所提出的課程總目標的發(fā)展與創(chuàng)新。使課程實踐者明確了培養(yǎng)公民的人文素養(yǎng)是歷史課程在基礎教育體系中的“根”，是歷史課程的出發(fā)點和歸宿，也是最基本的課程理念。
第二，在課程內(nèi)容體系上，變“學習主題”呈現(xiàn)方式為“點線結合”呈現(xiàn)方式。義務教育歷史課程標準（實驗稿），在課程內(nèi)容體系上打破了傳統(tǒng)的以編年為序的章節(jié)體呈現(xiàn)方式，采取了“學習主題”呈現(xiàn)方式，但在實際的教學中出現(xiàn)諸多的不適應。首先，專題性知識歸類方式使“主題”主旨宏大，理性偏強，超越了初中學生的認知能力和思維能力。例如在中國近代史部分，關于“列強的侵略與中國人民的抗爭”主題，在學習了的內(nèi)容后，緊接要求學生“知道太平軍抗擊洋槍隊的事跡”，而不講的興起，這樣極不利于學生的學習理解。
其次，以主題建構的課程體系，削弱了歷史學科時序性和線索性這一基本特征。如關于中國古代史部分，在“統(tǒng)一國家的建立”這個學習主題下，講了“漢武帝大一統(tǒng)的主要事實”，緊接著的學習主題是“政權分立與民族融合”，首先講“三國鼎立形成的史實”，而東漢的內(nèi)容卻未涉及，學生難以理解三國是如何產(chǎn)生的。
這次課標修訂，在吸收歷史課程標準（實驗稿）成果的基礎上，改變“學習主題”呈現(xiàn)方式，依照歷史發(fā)展的時序，在每個板塊內(nèi)容設計上，采用“點線結合”的呈現(xiàn)方式，以歷史發(fā)展的基本線索為“線”，以精心選擇的能夠說明主線的具體、生動的歷史人物和歷史事件為“點”，通過“點”與“點”之間的聯(lián)系來理解“線”，使學生從細節(jié)進入歷史，感知歷史，初步了解歷史發(fā)展的基本脈絡和規(guī)律，在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發(fā)展的過程。
“點線結合”的呈現(xiàn)方式增強了課程的適應性，更加符合歷史發(fā)展的時序性，更加有利于培養(yǎng)學生學習歷史的興趣，更加符合初中學生的心理特征、認知特征。
另外，修訂后的歷史課程標準針對實驗版課標對教學的規(guī)定彈性有余剛性不足，教師把握不住的問題增強了剛性要求，這就使得歷史教學更具操作性，使教師明確了何處應該堅守，何處可以發(fā)揮。此次修訂課標，還針對以往歷史教學過程中在教育方法、教學評價、課程資源利用等方面的不足，對零散的教學評價內(nèi)容和方式進行了體系性的整合，而且特別強調(diào)教材是歷史課程最主要、最基本的教學資源和重要依據(jù)。
李淑英（思品教研員）：修訂后的義務教育思想品德課程標準得到進一步完善，并形成以下特點。
課程性質(zhì)——德育為先，與時俱進。課標貫徹落實了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年》“堅持德育為先”的要求，在課程性質(zhì)中提出：思想品德課程“以引導和促進初中學生思想品德發(fā)展為根本目的?！奔催@門課程的設課目的是為了解決初中生的正確思想觀念和良好道德品質(zhì)的形成與發(fā)展問題。說明了這門課程與其他課程的本質(zhì)區(qū)別——是一門德育課程，是為了達到德育目的和完成德育任務的專門課程。
在課程思想性方面新增了“以社會主義核心價值體系為導向，深入貫徹落實科學發(fā)展觀”的表述；在人文性方面，將舊標準中的“促進學生人格健康發(fā)展”改動為“提升學生的人文素養(yǎng)和社會責任感”，把“人格健康”具體化為“人文素養(yǎng)和社會責任感”，在表述上更清晰，更有時代特征。
課程基本理念——邏輯嚴密，切合實際。修訂后的義務教育思想品德課程標準遵循從宏觀到微觀的原則，按課程核心、基礎和教學觀三個方面依次對原有基本理念的順序作了調(diào)整，對個別的表述也進行了修改。
課程設計思路——回歸生活，貼近教學。課標明確提出課程設計基礎是“初中生逐步擴展的生活，尤其是處在青春期的初中生的身心發(fā)展特點”；要求“從學生的生活實際出發(fā)，直面他們成長中遇到的問題，滿足他們發(fā)展的需要?！边@說明2011年版課標繼續(xù)推動德育課程生活化，視“回歸生活”為課程的本源，也為課程的目的。
修訂后的思品課標的課程設計思路摒棄了實驗稿較抽象的表述，通過新增內(nèi)容，使之更加明確具體，更貼近初中思想品德教學的實際。
課程目標——符合生情、順應潮流。修訂后的思品課標總目標降低了要求，縮小了范圍。將實驗稿中的“好公民”改動為“合格公民”，改變了過去在教育和價值引導上主要強調(diào)國家和社會的要求，對學生的需要和實際缺乏關注和發(fā)現(xiàn)的不足。
分類目標中，在“情感、態(tài)度、價值觀”方面修改了部分目標的行為動詞，增加了一些貼近生活的要求，使之更加明確、具體，便于操作和目標達成。
在“知識”目標中，新增了一個知識點：“理解人類生存與生態(tài)環(huán)境的相互依存關系，認識當今人類所面臨的生態(tài)環(huán)境問題及其根源，掌握環(huán)境保護的基礎知識”，這又是一個緊密聯(lián)系實際，具有全球意識和國際視野的學生必須具備的知識。
總之，修訂后的思品課標與實驗稿課標相比，更加突出了時代特征和思想品德課的德育功能，強調(diào)了課程實施的開放性和過程性。同時少了一些限定，為教師的創(chuàng)造性教學，學生的差異發(fā)展留足了空間。
馮心怡（品德與生活、品德與社會教研員）：品德與生活、品德與社會課程標準的修訂只是一種微調(diào)。在總體上以“生活德育論”為理論基礎，堅持回歸生活的理念，更加注重德育課程、課堂與生活的有機整合，培養(yǎng)標準更加適合學生發(fā)展，更加強調(diào)德育的實踐性和實效性。具體體現(xiàn)了四個堅持：堅持以兒童的生活為基礎，引導學生學會生活；堅持以能力為重，引導學生智慧生活；堅持學生為主體，引導學生快樂生活；堅持育人為本，引導學生和諧生活。
在過去很長一段時間，小學德育課程嚴重脫離學生生活實際，以說教取代體驗，以灌輸取代感悟，學校德育的實踐性不強，實效性不高。即便是基礎教育課程改革以來，這種狀況仍然沒有得到明顯的改觀。
從修訂課標的四個堅持，我們可以發(fā)現(xiàn)小學品德與生活、品德與社會課程標準以鮮明、堅決的態(tài)度重申與進一步地強調(diào)了在真實的生活情境中，在學生的實踐體驗中實施德育課程。這種強調(diào)，是基于學生的全面和諧發(fā)展，公民道德文明素養(yǎng)的整體提升，提醒廣大教師提高認識，加強研究，在生活德育的實踐上下足功夫，增強效益。我們對此應有足夠的認識和強力作為。
何興明（生物教研員）：2001年7月，教育部頒布了《全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）》，這是我國首次頒布的生物課程標準。從2009年起生物課程標準修訂組圍繞“凸顯核心概念”開展了一系列修訂工作，于2012年1月正式出版了《義務教育生物學課程標準（2011年版）》。本次修訂匯集了國內(nèi)外科學教育的研究成果，使生物學課程標準在原有課程理念、課程目標、內(nèi)容框架的基礎上實現(xiàn)一次重要的改進和提升，在凸顯重要概念（核心概念）方面有了實質(zhì)性的進步，為提高課堂教學質(zhì)量奠定了課程層面的基石，為生物學教學的深入開展提供了可操作性的提示。與生物課標實驗稿相比，修訂后的生物課標最大的變化是在內(nèi)容標準的十個主題中增加（或修改）了50個“重要概念”。同時，《標準》在教學建議別增加了一段關于“重要概念”的教學建議,明確提出“圍繞著生物學重要概念來組織并開展教學活動，能有效地提高教學效益，有助于學生對知識的深入理解和遷移應用”，這對義務教育階段的生物學教師提出了新的教學要求并對高效生物課堂提供了方向性的指導。
總的來說，修訂后的生物課程標準充分重視重要概念的教學，有助于全面提高學生的生物科學素養(yǎng)，有助于促進學生對知識的深入理解和遷移應用，有助于教師明確教學目標和重難點。
王愉鑫（生物教研員）：透析2011年版生物學課程標準的變與不變，發(fā)現(xiàn)它的基本框架和主體內(nèi)容基本沒有變。這表明經(jīng)過課改十年的檢驗，生物課標改所倡導的理念、提出的課程性質(zhì)、課程目標、課程內(nèi)容和實施建議，以及課程設計的思路都是科學正確的，是需要繼續(xù)堅持的。當然，對于修訂課標所補充和調(diào)整的一些內(nèi)容，我們應充分關注，深入理解其變化特點和意圖。
第一，生物課程性質(zhì)進一步凸顯。2011年版生物學課程標準進一步突顯了學科性質(zhì)。站在生物科學的角度，特別指出了生物學不僅是知識體系，還蘊含著特有的思維方式和探究過程；進一步明確了生物學科教學的任務，澄清了生物學科的價值，從而給一線教師的教學指明了方向，要求生物教學不僅關注知識的講解與習得，還要關注學生的學習過程，引領學生在體驗中感受方法、領悟思路，并習得知識。其次是澄清了義務教育階段生物學課程的價值，強調(diào)讓學生主動參與學習過程，親歷知識獲得的過程，并幫助學生累積公民應具備的基本素養(yǎng)。這表明義務教育階段生物學課程的價值定位已經(jīng)超越了學科教學，更加關注學生在走向社會后的發(fā)展。
第二，課程內(nèi)容突出了生物學重要概念的形成。關注“重要概念”，有利于幫助學生構建生物學知識網(wǎng)絡，促進更加系統(tǒng)的學習生物學，形成生物科學素養(yǎng)；有利于教師準確地把握教學的具體方和每一個章節(jié)的教學重點和教學目標。
第三、課程實施強調(diào)了重要概念的學習。針對概念的內(nèi)涵提出了概念教學的兩種基本途徑：使用專業(yè)術語傳遞生物學概念；通過描述概念內(nèi)涵傳遞生物學概念。并以具體的案例幫助教師理解并運用這兩種概念教學方法，從而增強了課標的實踐指導性。
第四、評價建議體現(xiàn)了完整性。在評價內(nèi)容方面，重視檢測學生知識目標的達成。而在原來的實驗稿生物課標中“評價內(nèi)容”只提及了“對學生探究能力的評價”和“對學生情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展狀況的評價”，而修訂后的課標增加了“重視檢測學生知識目標的達成”使評價內(nèi)容更科學更完整。在評價方式上，實驗稿生物課標只提及了“倡導采用檔案夾的形式記錄學生的發(fā)展”，而此修訂的課標則倡導評價多元化，并列舉了一些適合生物學習評價的特色方式，如“實驗操作”“設計制作”等。這不僅為生物教師提供了一個評價思考的方向，而且讓學生在不同的評價方式中體驗成功的喜悅。
2011年版生物學課程標準的變與不變所傳遞的核心信息是，課程實施應堅守生物教學之本——以學生發(fā)展為本，讓知識的學習與能力的培養(yǎng)融合一體。這是課程實踐者應努力為之的。
李興貴：前面，大家相互交流了各學科課標修訂的變與不變的內(nèi)容和其間的道理。從中可以窺見課標修訂的一些共性。1.以社會主義核心價值體系引導課程構建，指導課程實施；2.注重學生的道德品質(zhì)和健康人格的形成；3.更加注重培養(yǎng)公民素養(yǎng)和創(chuàng)新精神；4.突出了以生為本的思想，更加符合學生的認知規(guī)律和發(fā)展的需要。5.繼承與創(chuàng)新結合，在堅守中調(diào)整、完善課程，體現(xiàn)了課程建設的時代特色和國際化視野；6.更加凸顯了各學科特點，教學目標、內(nèi)容與教學實施更具科學性和可操作性。了解到這些共性，有助于我們整體把握現(xiàn)代教育的方向，課程改革的動向，使我們在課標培訓和課程實施的指導中優(yōu)化策略，高效作為。
二、思——課標培訓與服務指導二、思——課標培訓與服務指導
王真東（主持人）：修訂后的各學科課程標準，堅持科學發(fā)展觀，堅持社會主義核心價值體系的導向，跟進國際教育發(fā)展趨勢，著眼于公民品格與精神的塑造，科學與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，立足于課程目標優(yōu)化，課程內(nèi)容優(yōu)化，體現(xiàn)了較強的實踐引領性。對于這樣一種高位引領和實踐指導相結合的國家課程文件，要引導實踐者領會它，執(zhí)行它，需要強有力的培訓介入。下面請大家談談，對廣大教師的課標學習培訓與指導，需要做出怎樣的努力，尤其是實踐者在課標解讀上存在怎樣的困惑和難度，我們?nèi)绾螏椭鷮嵺`者消除這些困惑，克服這些難度？
張建平：當前，實踐者在義務教育語文課程標準解讀中面臨著兩個突出的困惑。
第一，學科本體價值追求的困惑。語文課程要姓“語”，但是十年來，教師在語文課程實踐中對學科本體價值堅守不力、搖擺不定，這與對學科性質(zhì)理解的偏差有關。如果實踐者把握不住語文課程的性質(zhì)，不能堅守和追求學科本體價值，怎么能科學理性地實施課程，實現(xiàn)課程的培養(yǎng)目標？雖然，修訂后的語文課標對課程性質(zhì)有了明確界定，但是教師長期形成的思維慣性和行為慣習使這個問題解決起來較難。所以，需要我們通過理論與實踐相結合的培訓和指導幫助實踐者克服對課程性質(zhì)理解和課程價值追求的偏差。這是課標學習與執(zhí)行應首當其沖解決的問題。
第二，社會主義核心價值追求在課程實施中“兌現(xiàn)”的困惑。長期以來，相當一部分教師在課程實踐中不能較好地處理工具性與人文性的關系，教學中的人文性飄浮，思想價值引領脫離文體和貼標簽式的拔高的現(xiàn)象較為普遍?，F(xiàn)在，我們?nèi)绾螡櫦毼餆o聲似地在學科教學中滲透社會主義核心價值觀，尤其是面對學生個性化、多元化的文本解讀，如何促進教師在教學中做到共性的價值引領與個性化的閱讀理解的尊重相結合？如何避免口號式的道德說教，以語文方式滲透價值引導？這些，均需要加強研究，形成行之有效的指導策略，幫助廣大教師牢固地樹立以下意識：社會主義核心價值觀的引導必須遵從語文教育的規(guī)律，在學科本體的框架下構建價值引導策略，在工具性與人文性的高度統(tǒng)一中有機滲透重要價值觀和思想道德情感，避免將語文課上成思想政治課；在閱讀教學中要避免脫離文本“貼標簽式”生硬拔高；寫作和口語交際的教學也應將核心價值觀的培養(yǎng)和思想情感的熏陶滲透到語言表達之中。
總之，應讓教師清醒地認識到：語文課程體現(xiàn)社會主義核心價值觀的引領作用，不是在聽說讀寫的語文學習過程之外另加一項內(nèi)容，而是與學習語言文字運用、提高語文能力的過程融為一體的。這樣才符合語文教育的規(guī)律。
劉小軍：回顧過去，老師們難以在課標、教材、教學實施中形成共性的價值契合與精神統(tǒng)一，多是“見子打子”用教材，“蜻蜓點水”讀課標，“依樣畫符”搞教學。其原因在于過去忽略了對教師的職前、職后的課標培訓，尤其是忽略實戰(zhàn)性的學習培訓，致使課標理念和精神難以對教材解讀、教學活動產(chǎn)生有力的影響?，F(xiàn)在，我們需要花大力氣開展這方面的培訓，使教師通過深入理解和把握課標精神實質(zhì)、目標內(nèi)容，形成合理有效的實踐策略。尤其是需要針對教師在課標學習和執(zhí)行中普遍存在的困惑加以指導。
其一，幫助教師走出形、神分離的課標解讀怪圈。課標是一個觀念性和實踐導向性的文本，其隱性的精神實質(zhì)與顯性的課程內(nèi)容、操作實踐是一種“魂附體”的關系。為了避免教師對課標精神實質(zhì)與課程內(nèi)容與實踐的分離性解讀，需要采取整合的培訓方式，將課標學習、教材解讀和教學設計與實施有機地結合起來，幫助教師理解與把握課標的精神實質(zhì)，在教材解讀中尋求課標精神的契合點，在教學設計和實施中找到課標精神的落腳點，使課標的核心價值在課程實踐中得到體現(xiàn)與落實。
其二，提醒教師避免對課標修訂中“變”的誤讀。修訂課標站在均衡全局、規(guī)范課程的高度，慎重選擇，刪掉了實驗課標中的某些不適當、繁瑣、拔高或容易造成歧義和偏離主旨的內(nèi)容。對這些調(diào)整，教師很容易產(chǎn)生非此即彼的“兩級思維”，簡單地認為刪掉的就是絕對錯誤的。語文教育有其傳承之美，回到現(xiàn)實教學中考慮，修訂課標所刪掉的表述、要求或是建議未必沒有合理的成分。例如，在第三部分“實施建議·具體建議”關于閱讀教學的結尾處，刪去了“還應注意學生閱讀時的心理衛(wèi)生和用眼衛(wèi)生”，對此應該提防老師因誤解而輕視此問題。在當前的學生閱讀中，為抵御各種不良讀物的影響和網(wǎng)絡游戲的誘惑，學生需要在“選擇讀物”、“科學借鑒”、“是非善惡真假美丑評估”等方面獲得切實的指導和心理輔導?，F(xiàn)在各地各校也在強調(diào)打造“書香校園”，大力倡導學生的“海量閱讀”，學生每天花費很多時間閱讀，用眼衛(wèi)生卻無人問津。持續(xù)走高、觸目驚心的中小學生近視率足以說明這種潛在摧殘的“恐怖”。所以，雖然課標刪去這方面的建議，但教師仍需要“保衛(wèi)童年，純潔心靈，呵護明眸”。此類調(diào)整不止這些，我們需要提醒教師持理性的態(tài)度，不要一看到刪除某些內(nèi)容，就認為是對原有要求的全盤否定。
其三，引導教師智性填補課標中的種種“不確定”。教育教學的過程具有復雜性和不確定性，作為國家課程文件，容量有限的課標文本不可能涵納教育“應然”的全部，它的制定和修訂不可能具體翔實、面面俱到，有許多刻意或無意的“留白”。所有這些“不確定”和“留白”，意味著存在無數(shù)的可能性和無盡的選擇。一方面顯示語文教育資源的廣博厚重，另一方面也為教師資源開發(fā)和自主創(chuàng)造留下了空間。為此，我們應該當引導教師摒棄照本宣科、照章行事的機械性思維，以獨立、靈活的思維去解讀和理解課標。例如，關于“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的表述，具有操作上的不確定性。如何理解“積極倡導”？究竟是自上而下的理念宣傳、意識引導，或者是一種規(guī)定動作與要求？面臨這種不確定因素，我們是否應該有一個較為明確的實踐定位和操作落實？比如，是否可從培養(yǎng)“問題意識”、“研討習慣”入手，慢動作分解式地教給合作方法，訓練合作能力？總之，在課標學習與培訓中，同樣應將課標解讀放在教材解讀和教學實施的具體情境中去，讓一些不確定性因素向確定性因素轉化，以解決實踐操作上的困惑。
何立新：作為教學教研人員，我們?nèi)绾螏椭鷱V大教師深入解讀語文課程標準？我認為還應該從課標的顯性變化和隱性調(diào)整這兩個方面引導教師把握課標修訂的實質(zhì)。具體地說，一方面通過內(nèi)容與文字表述上明顯的增與減，進一步理解到課標因修訂而趨于完善。比如。修訂后的課標對各學段的目標與內(nèi)容設計體現(xiàn)了三點：第一，前后呼應，一以貫之，突出整體；第二，尊重規(guī)律，循序漸進，具體可行；第三，對教學目標與內(nèi)容做了實事求是的調(diào)整和因時而化的增減。引導教師感受這三點變化，可以促進他們整體地解讀課標，理清來龍去脈，走出見木不見林的教學實踐誤區(qū)。
另一方面，引導教師了解修訂后課標的隱性調(diào)整。對語文課程標準的解讀不能僅停留在數(shù)字的變化和語句的明顯增刪上，知著之余還得見微，應高度關注語文課程標準調(diào)整的現(xiàn)實背景，深入領會課標修訂的針對性，感受語文教育本質(zhì)規(guī)律的決定性作用，從細微處見深意，于不經(jīng)意間悟真諦。這點很重要，是課標解讀深入到精神實質(zhì)層面不可或缺的過程。具體地說，引導教師通過細微變化，悟出變化的真諦。
第一，悟出對語文新課程某些實踐誤區(qū)的反正。語文新課程實施的十年是曲折的十年，其間產(chǎn)生了課標解讀與執(zhí)行的偏差。比如，實踐者對2011年版語文課程標準教學建議中提出的要“重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導向”，但由于對這一導向的偏執(zhí)化解讀，致使十年新課程語文教學病態(tài)發(fā)展，正如孟祥英在《語文課程呼喚本體回歸》一文中所指出：“語文教學脫離文本，架空語言，忽視能力，鄙棄訓練，一味‘宏大敘事’，天馬行空，來去無蹤?！^于關注和強調(diào)了人文性，而對工具性重視不夠……”在眾多病癥中，“非語文”、“泛語文”尤為突出，又如陶本一在《“語文”的闡釋》一文中所說，它們“混淆了語文課與公民課、歷史課、技術課的區(qū)別，使語文學科界域模糊，目標游離，內(nèi)容龐雜”。總之，語文的學科特質(zhì)在語文教育中被日益淡化，語文教育正一步一步被異化。而2011年版語文課程標準通過對語文課程具體性質(zhì)的明確表述——語文是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，為扭轉這一傾向給出了明確的指向。其次，2011年版語文課程標準要求情感、態(tài)度、價值觀的正確導向“是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體”，“應該根據(jù)語文學科的特點，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內(nèi)容滲透于日常的教學過程中”，這就告訴我們，情感、態(tài)度、價值觀的正確導向是語文教育的終極目標，而非直接目標。
第二，引導教師通過2011年版語文課程標準的表述與提法的調(diào)整，了解課標在課程價值與實踐引導上的新動向，諸如：充分重視學生語文學習思維品質(zhì)提升；充分重視對語文學習過程的心理學觀照；提倡創(chuàng)造性地使用教科書；充分重視嘗試構建語文學習的具體內(nèi)容；重視對多元文化的尊重與吸納，等等。
通過從顯性變化與隱性調(diào)整兩方面分析，引導教師深入解讀課標，匡謬扶正，回歸本真，增強教師對課程核心價值的體悟，走出課程實施的偏差和誤區(qū)，科學、合理、全面地達成課程培養(yǎng)目標。
馮忠躍：修訂課標的學習培訓活動，是廣大教師專業(yè)發(fā)展和繼續(xù)學習的一次重要機遇。我們應該引導教師通過學習，充分認識、領會和執(zhí)行課程標準進行教學實踐和教學改革。在課標的學習培訓與指導中，需要注意以下幾個問題。
引導教師高度重視課標，克服輕課標重教材的傾向：課程標準是學科教學的根本大法。然而，許多一線教師不重視對課標的研究與學習，認為只要認真研讀了教材，根據(jù)教材備課、上課就可以了。由于對課標學習解讀的忽視，缺乏對課標精神和內(nèi)容的全面把握，部分教師盲目拔高或降低教學要求，甚至增加課改前老教材中相關的教學內(nèi)容，而且在教學方式上因循守舊，重知輕能，從而加大了教學難度和學生負擔，與新課程改革理念背道而馳。因此，引導教師重認課標價值，重視課標的學習和領會，克服輕課標重教材的傾向，是課標培訓的重要一環(huán)。
引導教師反思教學行為，落實課標基本要求：審視目前的學科教學，許多老師還停留在就知識而講知識的層面上，在過程與方法層面的研究與實踐還很薄弱。因此，我們需要引導教師對照課標精神和要求，反思教學行為，在備課、上課和訓練中逐一落實課標的具體內(nèi)容和要求。
改革教學評價，發(fā)揮課程標準在評價上的導向功能：審視過去的教學評價，盡管新課程改革已經(jīng)推進到第十一個年頭，但是許多地方的檢測考試沒有完全按照學科課程標準來確定考試目標、考試內(nèi)容和評價標準，致使一線教師認為，只要讓學生掌握了教材，死記硬背教材中那些必考的知識，就能獲得好成績。走出這種誤區(qū)，需要教育教學研究和管理人員認真學習課標，吃透課標精神，理解課標在評價內(nèi)容、評價方式上的導向作用，改進教學質(zhì)量評價管理和監(jiān)控，引導廣大教師依照課標的指向與要求，開展好學科教學。
陳興中（《教育科學論壇》編輯）：大家的熱烈討論，啟發(fā)了我關于課標學習培訓如何增效的點滴思考。從過去的情況看，教師對課標解讀缺乏主動性，對其精神把握不到位，原因在于兩個方面。其一，教師忽略了課程標準是課程實施的“導航儀”，忽略了深入解讀課標是為教學質(zhì)量的提升而扎實奠基。通常是在行政指令下應付式地淺層解讀或形式化解讀，始終進入不了解讀的真實狀態(tài)。其二，習慣于接受性解讀。比如，在聆聽教研員或?qū)＜业母邔哟谓庾x時，不加分析地全盤接收他們的觀點或指導，結果消化不良，過后就忘。上述兩種原因?qū)е乱徊糠纸處煹乃季S墮性、依賴性甚至選擇性的思維“休克”，從而放棄原生態(tài)的自主解讀，徘徊或者止步于課標精神的邊緣。其實，這不能全怪教師。是過去的學習管理和培訓指導方式“培養(yǎng)”了這種思維墮性和依賴性。教師工作本來就忙，也很辛苦，如果，學校在管理上沒有營造一種教師自覺學習、樂于研究的氛圍，沒有為教師提供自我升級智能“硬盤”的條件和支持，僅僅是行政化地要求教師“例行公事”，這當然調(diào)動不起教師積極的心智投入；如果，作為課標學習的培訓者和指導者，沒有對教師足夠的尊重，沒有深入地了解教師在課標解讀中存在的真問題，以及他們的實際需求，只是一廂情愿地輸入自認為必要的“共識”，這當然不能使他們產(chǎn)生解讀的心動和自主的行動。
刪除兩種“如果”，增強管理與指導的效能，方能使實踐者的課標學習和解讀進入門道，達到目的。當前，有的學校在課標學習培訓的組織與管理上優(yōu)化制度、創(chuàng)造條件，營造良好的學習氛圍，提供應有的智力支持，并賞識鼓勵和促進教師自主解讀、深度解讀，提升解讀課標的效益，發(fā)展專業(yè)能力。一些教研培訓機構好也開始在培訓指導方面加強研究，探索嘗試，拓寬思路，優(yōu)化策略。比如“轉換角色”：培訓指導者以合作伙伴而非學術權威的角色與教師展開互動式學習解讀。通過與教師平等對話、思維碰撞，智慧引導，為教師的課標解讀釋疑排疑；對教師表現(xiàn)出的個性化解讀給予充分的理解與尊重，對其有價值的思考和解讀成果熱情推廣。又如“投其所需”：結合平時的觀察、了解或?qū)ｍ椪{(diào)查，掌握教師對課標解讀的難點所在，形成有針對性的指導策略，分層次地切實指導。再如“另辟蹊徑”：改變單一的講座培訓方式，帶著主題和問題在實戰(zhàn)性的課標解讀中培訓與指導教師；讓骨干教師或一般教師培訓會上“亮相”課標解讀過程，教研員則依據(jù)培訓目標通過點評、追問的方式加以點撥；還有的采取“答記者問”的方式開展培訓。
課標培訓無定法。只要我們的管理和培訓指導者明確責任，務實服務，加強研究，就會得法、增法。
王真東（主持人）：歸納起來，教師有效或高效解讀課標需要有“雙性”。其一要有主動性。這要通過科學、靈活的管理和學習培訓方式的創(chuàng)新來實現(xiàn)。其二要有悟性。這種悟性來源于對課程價值的深入理解，對課程目標的進一步明確，對課程內(nèi)容的全面把握，以及教學實踐的豐富經(jīng)驗。有了這些，才能領悟到課程標準的“是什么”、“為什么”，進而懂得課程實踐的“怎么辦”。
回顧過去，基礎教育課程改革推進十一年，相當一部分教師對課程標準缺乏感覺，在理解上處于迷?；虬朊悦顟B(tài)。這與過去的管理、培訓指導方式和效能有關，還與教育大環(huán)境有關。作為各級教學研究人員，對其他方面的問題不能有效地實施干預，但卻可以在自身的職業(yè)領地增強對教育內(nèi)部的干預能力，在可作為之處不遺余力地為國家課程的價值堅守、目標優(yōu)化、實踐改進發(fā)揮作用。
