語(yǔ)言和文學(xué)之間的關(guān)系精選(九篇)

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第1篇：語(yǔ)言和文學(xué)之間的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：文化傳承 英國(guó)文學(xué) 教學(xué) 關(guān)系

一、文化傳承與英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系

文化傳承是有效開(kāi)展英語(yǔ)教學(xué)的主要功能之一，其在英語(yǔ)教學(xué)中的作用應(yīng)該說(shuō)是不言而喻的。隨著經(jīng)濟(jì)全球化浪潮的向前推進(jìn)， 越來(lái)越要求外語(yǔ)人才既要有嫻熟的語(yǔ)言能力又要有得心應(yīng)手的社會(huì)文化能力，因此，外語(yǔ)教學(xué)就既要注重語(yǔ)言知識(shí)的傳授和語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，又要注重源語(yǔ)文化的傳遞和交流，注重社會(huì)文化能力的培養(yǎng)與提高，在當(dāng)下尤其應(yīng)將文化傳承及其文化認(rèn)知能力的培養(yǎng)放在更為重要的位置。其原因主要表現(xiàn)為：

1.長(zhǎng)期以來(lái)，文化傳承和文化認(rèn)知能力的培養(yǎng)在外語(yǔ)教學(xué)中一直受到輕視和忽視，在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)工作者和學(xué)習(xí)者中還遠(yuǎn)未形成對(duì)語(yǔ)言文化信息的重視，更不用說(shuō)敏感，因此可以說(shuō)，要想達(dá)到新時(shí)期外語(yǔ)人才的要求，即既有過(guò)硬的語(yǔ)言運(yùn)用能力，又有較強(qiáng)的文化傳承和認(rèn)知能力。

2.文化與語(yǔ)言的關(guān)系決定了外語(yǔ)教學(xué)中文化傳承的重要性。文化與語(yǔ)言相輔相成，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程同時(shí)也是學(xué)習(xí)其語(yǔ)言文化的過(guò)程；只注意語(yǔ)法和發(fā)音規(guī)則， 只注重詞匯的積累而不注重文化因素，不可能真正掌握該門(mén)外語(yǔ)。語(yǔ)言是文化的一面鏡子， 是文化的載體， 它豐富的文化內(nèi)涵和文化負(fù)荷傳遞著無(wú)窮的文化信息，重視這些文化信息才有可能學(xué)好語(yǔ)言。因此，學(xué)習(xí)外語(yǔ)要同時(shí)了解和認(rèn)識(shí)制約、影響此門(mén)語(yǔ)言的文化，了解該語(yǔ)言傳播和運(yùn)用的文化氛圍，了解該民族文化的特異性；不了解這種民族特異性， 就不能正確地理解語(yǔ)言。

3.學(xué)習(xí)外語(yǔ)的目的決定了文化傳承的重要，因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)習(xí)是為了交際。文化制約著人類(lèi)的一切行為，任何一個(gè)行為都是在一定的社會(huì)文化中進(jìn)行的，語(yǔ)言運(yùn)用也不例外，它必定要受到文化的影響和制約。在外語(yǔ)教學(xué)中，如若僅傳授外語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，訓(xùn)練學(xué)生的基本語(yǔ)言技能，忽視文化的傳遞，就會(huì)產(chǎn)生許多問(wèn)題，影響教學(xué)質(zhì)量，充其量也只能培養(yǎng)出一些語(yǔ)言知識(shí)嫻熟、語(yǔ)言能力全面，卻不能完成跨文化交際任務(wù)的單一型外語(yǔ)人才?？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)： 不了解所學(xué)語(yǔ)言的文化，即使學(xué)好了這門(mén)語(yǔ)言，也無(wú)法正確理解和運(yùn)用它。[1]

二、文化傳承及其研究與英國(guó)文學(xué)教學(xué)的關(guān)系

文化傳承及其研究是英國(guó)文學(xué)教學(xué)的重中之重。要使文化傳承真正成為文學(xué)課教學(xué)中的重點(diǎn)之一，充分地發(fā)揮其文化解碼與交流的作用，除了文學(xué)課教師在思想和觀念上做出必要調(diào)整并在實(shí)踐中加以重視以外，加強(qiáng)文化研究是達(dá)到這一目的的有效途徑。文化研究與英國(guó)文學(xué)研究的結(jié)合和相互借鑒使后者把英語(yǔ)文學(xué)作品的分析同社會(huì)、歷史、文化制度、政治背景相結(jié)合，獲得與以往截然不同的研究結(jié)果。同時(shí)，多角度、多層面和注重政治批判的文化研究使傳統(tǒng)的英國(guó)文學(xué)研究獲得了新的生機(jī)和開(kāi)放的視野，擴(kuò)大了文學(xué)研究的領(lǐng)域， 使其更具深度和廣度。[2]在文學(xué)課教學(xué)中加強(qiáng)文化研究的意義主要表現(xiàn)在：

1.文化研究能夠?qū)⑽膶W(xué)研究引向深入。傳統(tǒng)的外國(guó)文學(xué)研究通常著眼于作品的歷史背景， 或作家的生活經(jīng)歷，或作品的主題、結(jié)構(gòu)、情節(jié)、人物、敘事視角、風(fēng)格、意象、韻律、沖突等要素，或作品的語(yǔ)言技巧與風(fēng)格，或作品的美學(xué)蘊(yùn)涵，或以上這些要素之間的相互關(guān)系，或讀者對(duì)這些要素的解讀與反應(yīng)。這樣的研究從文學(xué)要素的本身出發(fā)，立足于作家、作品、讀者以及三者之間的相互關(guān)系和他們與其所處背景之間的關(guān)系，可以發(fā)現(xiàn)文學(xué)的規(guī)律及其本質(zhì)，但卻難以為文學(xué)提供宏觀的文化圖譜， 難以將文學(xué)實(shí)踐納入人類(lèi)的大文化背景加以考察，難以從本體和發(fā)生的角度厘清文學(xué)思潮和流派產(chǎn)生的因緣與發(fā)展的脈絡(luò)，作家創(chuàng)作變化的成因，以及作品的豐富內(nèi)涵。文化研究卻能從這些方面來(lái)推進(jìn)外國(guó)文學(xué)的研究。

2.從文化視角研究英國(guó)文學(xué)，還因?yàn)橛⒄Z(yǔ)文學(xué)如同其他文類(lèi)一樣，文化是其賴(lài)以生長(zhǎng)發(fā)育的最接近的生態(tài)環(huán)境。探討文學(xué)在特定時(shí)代、特定的民族和特定社會(huì)環(huán)境下的生發(fā)和創(chuàng)新更能呈現(xiàn)文學(xué)的本質(zhì)特征，有利于表現(xiàn)文學(xué)主題、意象、語(yǔ)言和風(fēng)格的文化內(nèi)涵。文化研究與英國(guó)文學(xué)研究的結(jié)合可以為文學(xué)文本的文化透視和文化提升創(chuàng)造條件。以開(kāi)放的視野考察英國(guó)民族間乃至廣大英語(yǔ)世界不同民族間文學(xué)的接觸和影響，就不難看到其相互沖突、相互吸收、相互融合的各種情形，領(lǐng)悟出更多更豐富的文化意義。

3.文化研究能拓寬施教者和學(xué)習(xí)者的視野，將他們的興趣和關(guān)注點(diǎn)從文學(xué)的內(nèi)在要素延伸到文學(xué)的外部因素，諸如歷史沿革、社會(huì)運(yùn)動(dòng)、政治體制、文化制度、思想潮流等等方面，并通過(guò)對(duì)文學(xué)內(nèi)在要素與外部因素的影響研究，通過(guò)對(duì)文學(xué)內(nèi)驅(qū)力及外驅(qū)力的比較研究，通過(guò)對(duì)作品的細(xì)讀以及對(duì)其背景的審讀， 提高他們對(duì)文學(xué)現(xiàn)象和文學(xué)作品的文化感知力與審悟力，提高對(duì)英國(guó)文學(xué)與文化乃至整個(gè)西方文學(xué)和文化的透視力與把捉力，從而提高其人文素質(zhì)。

三、在英國(guó)文學(xué)課程教學(xué)如何加強(qiáng)文化傳承的可能性策略

1.注重文化傳承信息的涉入。要編撰出以文化信息傳遞與解碼為主要教學(xué)目標(biāo)之一的英國(guó)文學(xué)教材，在教學(xué)內(nèi)容上有所變化更新。這套教材與傳統(tǒng)模式之下的教材應(yīng)有所不同。文學(xué)史的選材要以文化信息的含量、在文化傳承中的地位和作用、對(duì)主要文化觀念以及價(jià)值形成的影響等因素為考量依據(jù)。

2.改變傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)與模式。在教學(xué)內(nèi)容有所改變的同時(shí)，教學(xué)目標(biāo)與方式也應(yīng)有所改變。既要將文化研究的內(nèi)容貫穿于文學(xué)課的教學(xué)， 將文化傳承作為教學(xué)的目標(biāo)之一，大文化背景和歷史背景就不再只是可有可無(wú)或無(wú)足輕重的輔助內(nèi)容，文學(xué)史的介紹與學(xué)習(xí)應(yīng)由輔助地位上升到與文本閱讀同等重要的地位。應(yīng)該從發(fā)生學(xué)的角度去解釋文學(xué)史，從文化學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科的角度去解讀作品，不再只是局限于語(yǔ)言、風(fēng)格、主題、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、人物、意象、韻律等這些文學(xué)的內(nèi)在要素，不再局限于文學(xué)文本本身，尤其是要將文學(xué)作品文化信息的解碼作為一項(xiàng)重要的內(nèi)容。[3]

3.使用與教學(xué)內(nèi)容相配套的試題庫(kù)與課外輔助手段。一方面要堅(jiān)持內(nèi)、外并重，即上文所說(shuō)的文學(xué)內(nèi)在要素和外在要素并重， 將教、學(xué)雙方的關(guān)注點(diǎn)引導(dǎo)到文學(xué)的整體。另一方面堅(jiān)持評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的盡可能細(xì)化，要將文化傳承與解讀落實(shí)到作家創(chuàng)作實(shí)踐研究和文本閱讀之中，以避免大而化之的毛病。此外，利用校園網(wǎng)絡(luò)建立課外討論網(wǎng)頁(yè)， 為教與學(xué)、學(xué)與學(xué)之間的溝通，為課堂內(nèi)外的信息交流，為圍繞教學(xué)內(nèi)容的思想磨礪和觀點(diǎn)交鋒提供平臺(tái)， 以鞏固課內(nèi)教學(xué)效果。

總之，在英國(guó)文學(xué)教學(xué)中貫穿文化信息輸入、文化傳承是全面把握英國(guó)文學(xué)及其文化內(nèi)涵的需要，是提高學(xué)習(xí)者文化認(rèn)知能力和人文素質(zhì)的需要，是培養(yǎng)新時(shí)期外語(yǔ)人才的需要。因此，要使文化能夠貫穿于英國(guó)文學(xué)課堂，無(wú)論是教材內(nèi)容、教學(xué)方式，還是教學(xué)觀念與教學(xué)目標(biāo)，還是從教者自身的文化審讀力，都需要教育教學(xué)實(shí)踐者和文學(xué)界研究者深入進(jìn)行思考與研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]張黎明.我國(guó)英國(guó)文學(xué)課教學(xué)模式新探[J].當(dāng)代教育論壇，2009-10.

第2篇：語(yǔ)言和文學(xué)之間的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)教學(xué)；跨文化交際；文化教學(xué)

跨文化交際，是指本族語(yǔ)者與非本族語(yǔ)者之間的交際，也指任何在語(yǔ)言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。不同文化背景的人們?cè)谶M(jìn)行跨語(yǔ)言交際時(shí)，由于文化差異往往容易違反說(shuō)話(huà)規(guī)則，影響交流與溝通。由于文化差異造成的障礙，使交際無(wú)效果或產(chǎn)生相反的效果。英語(yǔ)教學(xué)不僅僅是語(yǔ)言教學(xué)，而且應(yīng)該包括文化教學(xué)， 所以教師應(yīng)將語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的能力和意識(shí)。

1文化教學(xué)的內(nèi)容

文化教學(xué)的內(nèi)容主要是與各種交際環(huán)境有關(guān)的文化。現(xiàn)將常見(jiàn)的有關(guān)跨文化交際教學(xué)的主要內(nèi)容列舉如下：

1.1 稱(chēng)呼

稱(chēng)呼習(xí)慣方面中西習(xí)慣也不大一樣。英語(yǔ)國(guó)家常把男士稱(chēng)Mr.，女士稱(chēng)為 Miss（未婚）或 Mrs.（已婚）。如果在不明對(duì)方是否已婚的情況下， 可用 Ms，這是英國(guó)女權(quán)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。需要注意的是：Miss可單獨(dú)用以稱(chēng)呼女性， Mr. 或 Ms 通常是與自己的姓名或姓連用，而不能單獨(dú)與名連有； Mrs. 只能與夫姓或自己的姓加夫姓連用。Sir 和 Madam 一般既不與姓， 也不與名連用， 而是單獨(dú)使用。 在英美國(guó)家除了某些特定工作頭銜， 如法官、醫(yī)生、博士、教授等外，一般是直呼其名倒覺(jué)得親切、自然。如： Good morning， doctor。但如果搬用來(lái)稱(chēng)呼教師則不符合英美人士的習(xí)慣：Good morning， teacher（Teacher Lin）。

1.2 介紹

學(xué)習(xí)介紹自己和他人， 有正式場(chǎng)合與非正式場(chǎng)合之分 。在會(huì)場(chǎng)上介紹一位來(lái)訪嘉賓或重要人物時(shí)主持人說(shuō)“：It is with great pleasure that I introduce to you Professor Wang， president of Beijing University.”這樣的介紹既鄭重又得體。在非正式場(chǎng)合介紹方式則隨便多了。帶朋友到家里可這樣介紹―“Mum， this is Joan， myclassmate，”“Joan， I'd like you to meet my family. This is my father…”等。在介紹兩人相識(shí)時(shí)， 一般要注意以下順序：先男后女；先少后老；先低后高；先客后主；先小姐后太太；先近后遠(yuǎn)等。

1.3 關(guān)心

例如： （一個(gè)小女孩問(wèn)一個(gè)老太太）Girl： How old are you？ Woman： Ah， it's a secret. 漢語(yǔ)里可以對(duì)任何人發(fā)問(wèn)“：你幾歲了？”以表示關(guān)心和親切；而在英語(yǔ)國(guó)家， 除了對(duì)小孩， 人們不輕易問(wèn)一個(gè)成年人特別是女士或老人的年齡， 以免冒犯他人隱私權(quán)。所以在跨文化交際中要避免問(wèn)以下這些問(wèn)題： How old are you？ Are you married？ How much do you make every month？ What's your religion？ What have you been busy doing？ So you’re divorced， what was the rea-son？ 對(duì)些“關(guān)心”式的問(wèn)題對(duì)中國(guó)人并沒(méi)什么不妥， 但是對(duì)英美國(guó)家人士來(lái)說(shuō)這些是屬“個(gè)人隱私”問(wèn)題， 他們很重視 privacy， 不愿別人過(guò)問(wèn)個(gè)人之事。因此， 根據(jù)他們的習(xí)慣， 這樣的問(wèn)題不宜過(guò)問(wèn)， 否則就是失禮。

2 進(jìn)行文化教學(xué)應(yīng)遵循的原則和途徑

在英語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)必須遵循以下幾個(gè)原則：實(shí)用性原則要求所導(dǎo)入的文化內(nèi)容與學(xué)生所學(xué)的語(yǔ)言?xún)?nèi)容密切相關(guān)，與日常交際所涉及的主要方面密切相關(guān)。文化教學(xué)結(jié)合語(yǔ)言交際實(shí)踐，使學(xué)生不至于認(rèn)為語(yǔ)言和文化的關(guān)系過(guò)于抽象、空洞和捉摸不定，還可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言和文化的興趣。階段性原則要求文化內(nèi)容的導(dǎo)入應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則，根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言水平、接受能力和領(lǐng)悟能力，確定文化教學(xué)的內(nèi)容，由淺入深，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由現(xiàn)象到本質(zhì)。適合性原則主要是指在教學(xué)內(nèi)容和方法上的適度。教師對(duì)文化內(nèi)容的講解要有選擇。對(duì)于主流文化的內(nèi)容，或有廣泛性的內(nèi)容，應(yīng)該詳細(xì)講解，反復(fù)操練，舉一反三。另外，由于文化內(nèi)容本身就廣而雜，因此教師要鼓勵(lì)學(xué)生自己進(jìn)行大量的課外閱讀和實(shí)踐，增加文化的積累。

加強(qiáng)對(duì)話(huà)教學(xué)，使學(xué)生了解話(huà)語(yǔ)受文化的影響主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：①話(huà)題的選擇：天氣、問(wèn)候健康、年齡、收入、個(gè)人隱私等在不同的文化中有不同的社會(huì)含義；②語(yǔ)碼的選擇；③語(yǔ)言的組織等。

進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)時(shí)，把英美國(guó)家的文化對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法的影響融入教學(xué)之中，提醒學(xué)生注意具有文化特點(diǎn)的語(yǔ)法現(xiàn)象，語(yǔ)法教學(xué)往往會(huì)取得事半功倍的效果。教師可以向?qū)W生提示，這種句式表示客觀性，還充分表現(xiàn)了英美人注重形式思維的特征。課文教學(xué)中可用以下方法導(dǎo)入相關(guān)文化內(nèi)容：①用“文化旁白”的方法，給學(xué)生加入文化知識(shí)的介紹和討論。例如，在講到有關(guān)Christmas 的時(shí)候，可以順便介紹圣誕節(jié)的來(lái)歷、慶祝方法和習(xí)俗；在講到有關(guān)中國(guó)英文報(bào)紙 China Daily 時(shí)候，可以介紹當(dāng)今世界的幾種大報(bào)以及它們的政治傾向和讀者群. ②文化教學(xué)要幫助學(xué)生把握學(xué)科內(nèi)以及跨學(xué)科之間的聯(lián)系，培養(yǎng)跨文化意識(shí)。例如，課文中涉及到美國(guó)黑人問(wèn)題。教師可以把隱含在課文背后的西方價(jià)值觀念作為串珠子的紅線(xiàn)，將散落的文化知識(shí)點(diǎn)貫通起來(lái)。③不少課文是文學(xué)名篇，教師以此幫助學(xué)生領(lǐng)略文章的美，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)藝術(shù)的鑒賞力。文學(xué)作品是了解一個(gè)民族文化的鏡子，能生動(dòng)具體地反映該民族的習(xí)性、心理狀態(tài)、文化特點(diǎn)、風(fēng)俗習(xí)慣、社會(huì)關(guān)系等。

3 結(jié)束語(yǔ)

文化教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容。培養(yǎng)交際能力，離不開(kāi)了解必要的文化背景知識(shí)，這是培養(yǎng)語(yǔ)言得體性的重要前提。傳授文化背景知識(shí)應(yīng)盡可能具體化、形象化。在教學(xué)中應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)，重視中外文化的差異。讓學(xué)生進(jìn)行生動(dòng)活潑的語(yǔ)言實(shí)踐，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師還要不斷提高自身的業(yè)務(wù)水平，擴(kuò)大知識(shí)面，盡力攝取英美國(guó)家社會(huì)文化生活各方面的最新信息，并把這些信息融入自己的教學(xué)實(shí)踐中。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉百寧.文化教學(xué)與大學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)[J].教育探索，2007（06）

第3篇：語(yǔ)言和文學(xué)之間的關(guān)系范文

摘要：印第安文學(xué)是美國(guó)文學(xué)的起始期，而印第安口頭文學(xué)則一直是北美大陸上的主流文學(xué)。本文回顧了美國(guó)印第安文學(xué)的發(fā)展過(guò)程，分析了印第安英語(yǔ)文學(xué)在不同階段的不同特點(diǎn)，探討了作為美國(guó)文學(xué)重要組成部分的印第安英語(yǔ)文學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。進(jìn)而表明，研究美國(guó)印第安文學(xué)是對(duì)美國(guó)文學(xué)的尋根，是對(duì)美國(guó)文學(xué)的本質(zhì)特性進(jìn)行探討的重要方法之一。

關(guān)鍵詞：美國(guó)印第安文學(xué) 主流文學(xué) 弱勢(shì)文學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：I106 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

美國(guó)文學(xué)的起始在學(xué)術(shù)界有一個(gè)共同的觀點(diǎn)，即印第安人作為北美大陸最早的居民，是美國(guó)民族的組成成分之一，因此，早期印第安文學(xué)應(yīng)該被認(rèn)為是美國(guó)文學(xué)的起點(diǎn)?！陡鐐惐葋喢绹?guó)文學(xué)史》（1988）指出：“印第安文學(xué)是美國(guó)文學(xué)的開(kāi)始……，印第安文學(xué)是美國(guó)文學(xué)不可分割的一部分，沒(méi)有它就沒(méi)有真正的美國(guó)文學(xué)史?！被仡櫽〉诎灿⒄Z(yǔ)文學(xué)的發(fā)展過(guò)程，分析印第安英語(yǔ)文學(xué)在不同階段的不同特點(diǎn)，對(duì)于研究美國(guó)文學(xué)的發(fā)展具有重要意義。

一 印第安文學(xué)在美國(guó)文學(xué)的起源和發(fā)展中占重要地位

到目前為止，世界各國(guó)的人類(lèi)學(xué)家都一致認(rèn)為，美洲大陸自遠(yuǎn)古以來(lái)就是一個(gè)移民的大陸。美洲大陸最早的主人便是被歐洲人稱(chēng)為印第安人或美洲印第安人的原住民。而最普遍、最廣泛地被大家接受的說(shuō)法是：美洲印第安人的祖先，原來(lái)是生活在亞洲大陸北部的游牧民。當(dāng)最后一個(gè)冰川期還未結(jié)束時(shí)，現(xiàn)在的白令海峽是一個(gè)寬達(dá)900英里的陸上通道。生活在亞洲的游牧民跨過(guò)這一陸上通道來(lái)這里定居。后來(lái)冰川消融，海平面上升，白令海峽的波濤切斷了兩大陸之間的聯(lián)系，印第安人才成為獨(dú)立的美洲大陸上的居民。散居在美洲大陸的印第安人在與自然界長(zhǎng)期相處的生產(chǎn)勞動(dòng)中，創(chuàng)造了印第安人文明，而在六、七千年前又逐漸形成了具有印第安人文明重要內(nèi)涵的印第安人語(yǔ)言文字。此外，印第安人早期文學(xué)的形式雖然是口頭傳誦的民間故事和神話(huà)故事，但是這些口頭文字世代相傳、反復(fù)吟誦，不僅內(nèi)容獨(dú)特豐富，而且歷史悠久?！霸跊](méi)有‘文字’的口語(yǔ)社會(huì)中，文學(xué)是指任何值得反復(fù)吟唱，最終能夠被廣泛記憶和流傳的語(yǔ)言”。神話(huà)傳說(shuō)構(gòu)成了印第安口頭文學(xué)的重要內(nèi)容。

關(guān)于宇宙起源和人類(lèi)起源及發(fā)展的傳說(shuō)故事是印第安傳統(tǒng)口頭文學(xué)中的另一重要組成部分，其中包括神的傳說(shuō)和人的傳說(shuō)。此外，印第安傳統(tǒng)口頭文學(xué)還有很多關(guān)于部落文化英雄以及平常人生活的傳說(shuō)。神話(huà)傳說(shuō)的形成與當(dāng)時(shí)印第安人生活的時(shí)代和地域有著最直接的聯(lián)系，是印第安人在與自然萬(wàn)物的接觸中尋求自我生存和斗爭(zhēng)的文學(xué)反映。既然印第安人文學(xué)傳統(tǒng)遠(yuǎn)在美利堅(jiān)合眾國(guó)成立以前就在北美大陸存在，那么就沒(méi)有理由把印第安人文學(xué)的傳統(tǒng)從美國(guó)文學(xué)的發(fā)展史中摒棄掉。美國(guó)文學(xué)的起始期毫無(wú)疑問(wèn)應(yīng)該從印第安人的文學(xué)傳統(tǒng)算起。

美國(guó)國(guó)務(wù)院編寫(xiě)的《美國(guó)文學(xué)概況》認(rèn)為，歐洲人到達(dá)北美之前，已有500多種不同的印第安語(yǔ)言和部落文化在此落地生根，只是沒(méi)有文字表現(xiàn)出來(lái)的文學(xué)形式而已，所以，“美國(guó)文學(xué)起源于口頭傳誦的印第安人文化中的神話(huà)、傳奇、傳說(shuō)和抒情詩(shī)（通常是歌曲）”。這一具有官方性質(zhì)的文件明確表明：印第安人文學(xué)是美國(guó)文學(xué)的起源。

二 印第安文學(xué)由“主流文學(xué)”到“弱勢(shì)文學(xué)’的轉(zhuǎn)化過(guò)渡

我國(guó)學(xué)者劉海平和王守仁等人把美國(guó)文學(xué)分為四個(gè)發(fā)展階段：印第安人傳統(tǒng)文學(xué)時(shí)期至1860年，1860年至1914年，1914年至1945年，1945年至20世紀(jì)末。這種分法，從美國(guó)的民族發(fā)展史與文學(xué)發(fā)展史予以對(duì)應(yīng)，突出體現(xiàn)了美國(guó)文學(xué)發(fā)展史每個(gè)階段的基本特征；美國(guó)文學(xué)的起始與發(fā)展，美國(guó)現(xiàn)實(shí)主義與自然主義文學(xué)的繁榮，美國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的誕生與發(fā)展，美國(guó)文學(xué)的多元化格局。這種分類(lèi)法把印第安人文學(xué)算作美國(guó)文學(xué)的起點(diǎn)，其重要意義在于充分肯定了美國(guó)文學(xué)的起始期是美國(guó)印第安人文學(xué)。這些學(xué)者認(rèn)為，印第安人的傳統(tǒng)文學(xué)“是當(dāng)今美國(guó)文學(xué)中‘弱勢(shì)文學(xué)’的重要一支”，它不僅內(nèi)容獨(dú)特豐富，而且歷史悠久，在歐洲殖民者于1607年在北美第一個(gè)建立定居點(diǎn)之前，一直是這片大陸上的主流文學(xué)。這一論點(diǎn)不僅確定了印第安人文學(xué)在美國(guó)文學(xué)發(fā)展史上的重要地位，并提出了北美印第安人文學(xué)在美國(guó)文學(xué)發(fā)展中的“主流文學(xué)”和“弱勢(shì)文學(xué)”的轉(zhuǎn)化問(wèn)題。

1492年哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸之后，白人源源不斷地踏上這片土地。1607年英國(guó)建立的弗吉尼亞永久性殖民地定居點(diǎn)標(biāo)志著北美殖民時(shí)期的開(kāi)始，也是北美文學(xué)史上殖民文學(xué)的開(kāi)始。隨著移民人數(shù)不斷增加，殖民范圍不斷拓展，美國(guó)印第安人在外來(lái)文明的沖擊下，抵御不住殖民者的堅(jiān)船利炮，他們?cè)谧约和恋厣系纳鏅?quán)與發(fā)展權(quán)遭到逐漸削減，寧?kù)o甜美的田園牧歌式的生活被徹底摧毀了，印第安人所創(chuàng)造的燦爛的口頭文學(xué)也受到殖民過(guò)程的不斷破壞，漸漸失去了“主流”文學(xué)的地位。不過(guò)，15世紀(jì)末到18世紀(jì)上半葉期間，印第安人口頭文學(xué)仍然處于北美文學(xué)的主流地位，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)文學(xué)的發(fā)展和壯大需要時(shí)間。到了19世紀(jì)90年代，印第安人口銳減至25萬(wàn)。印第安文化在美國(guó)政府的種族歧視和強(qiáng)制同化政策下，也處于一種岌岌可危的境地，印第安文學(xué)傳統(tǒng)由“主流文學(xué)”演變?yōu)椤叭鮿?shì)文學(xué)”。

印第安人文學(xué)傳統(tǒng)在美國(guó)文學(xué)發(fā)展中由“主流文學(xué)”演變?yōu)椤叭鮿?shì)文學(xué)”的原因是很多的，其中一個(gè)主要的原因在于印第安人民族自身的內(nèi)部因素?？梢哉f(shuō)：民族內(nèi)部性原因是美國(guó)印第安民族文學(xué)由“主流文學(xué)”向“弱勢(shì)文學(xué)”演變的最主要根源，即印第安民族的歷史發(fā)展階段制約了印第安人文傳統(tǒng)的發(fā)展。散居在美洲大陸上的印第安人，處于原始的生產(chǎn)和生活狀態(tài)。他們沒(méi)有強(qiáng)大的政治主權(quán)實(shí)體來(lái)統(tǒng)一整個(gè)民族，只能各自為政。盡管印第安人當(dāng)時(shí)是北美大陸的主人。但由于無(wú)法在社會(huì)交往中實(shí)現(xiàn)相互之間的交流和溝通，就在很大程度上限制了印第安人思維的發(fā)展和印第安人文明與世界文明的接軌。處于弱勢(shì)文明時(shí)期的印第安文學(xué)只能形成與他們的思維發(fā)展呈同一水平的文學(xué)傳統(tǒng)。當(dāng)強(qiáng)大的歐洲文明到來(lái)時(shí)，這種弱勢(shì)文明根本無(wú)法抵御強(qiáng)大的歐洲文明的入侵，因此，由這種弱勢(shì)文明形成的文學(xué)傳統(tǒng)，在印第安人內(nèi)部來(lái)說(shuō)，是強(qiáng)勢(shì)的；而面對(duì)經(jīng)歷了幾千年發(fā)展的歐洲文學(xué)傳統(tǒng)來(lái)說(shuō)，則是弱勢(shì)的，當(dāng)然也就經(jīng)受不起歐洲文學(xué)傳統(tǒng)的沖擊。印第安人語(yǔ)言的發(fā)展水平是印第安人文學(xué)傳統(tǒng)演變的另一個(gè)主要因素。由于印第安人各個(gè)部落之間缺少聯(lián)系，使其語(yǔ)言無(wú)法形成統(tǒng)一的整體。支離破碎且又零散地分布于整個(gè)北美大陸上的印第安人語(yǔ)言顯得非常脆弱，加之印第安人對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用又顯得過(guò)分拘謹(jǐn)，只有在重大禮儀上才能得以運(yùn)用，而平時(shí)，印第安人狩獵也好，開(kāi)荒種地也好，都是個(gè)體單人經(jīng)營(yíng)式的生活方式，語(yǔ)言運(yùn)用的機(jī)會(huì)很少，無(wú)形中影響了印第安人語(yǔ)言的發(fā)展。對(duì)于文學(xué)語(yǔ)言來(lái)講，印第安語(yǔ)言發(fā)展的困難就更大了?！笆聦?shí)上，每一種語(yǔ)言，一旦成功地形成，就會(huì)借助依賴(lài)于某種條件保存下來(lái)（借助書(shū)面語(yǔ)言通過(guò)文字固定下來(lái)）”。印第安人語(yǔ)言正是缺少這種發(fā)展的條件，其文學(xué)語(yǔ)言也正是由于缺少文字形式而停留在口頭傳統(tǒng)上，隨著社會(huì)的巨大變革的到來(lái)，其語(yǔ)言發(fā)展速度漸緩；而外來(lái)的歐洲語(yǔ)言和具有文字傳統(tǒng)的文學(xué)形式一旦進(jìn)入這塊土地，那么，印第安人的語(yǔ)言和文學(xué)傳統(tǒng)也必然因經(jīng)受不起這場(chǎng)新的挑戰(zhàn)而被歐洲語(yǔ)言和文學(xué)傳統(tǒng)替代。

三 印第安現(xiàn)代文學(xué)的產(chǎn)生

隨著白人對(duì)印第安人土地的侵占和隨后印第安子女在白人開(kāi)辦的學(xué)校里接受教育，印第安土著作家也隨之產(chǎn)生。印第安人學(xué)會(huì)了用外來(lái)文字來(lái)傳承他們的傳統(tǒng)口頭文學(xué)，并創(chuàng)造了許多英語(yǔ)文學(xué)作品，美國(guó)印第安文學(xué)進(jìn)入了現(xiàn)代文學(xué)階段，這也是轉(zhuǎn)型與再生產(chǎn)階段的開(kāi)始。

自19世紀(jì)起，便有印第安英語(yǔ)文學(xué)作品問(wèn)世，小說(shuō)作為一種表達(dá)生活存在、經(jīng)歷與歷史的文學(xué)創(chuàng)作模式開(kāi)始為印第安作家采用。然而，直到20世紀(jì)中葉，美國(guó)印第安英語(yǔ)文學(xué)依然停滯在發(fā)展的初期階段。在此轉(zhuǎn)型與再生階段，印第安英語(yǔ)文學(xué)作品的明顯特征是隱匿印第安身份、拋棄印第安意識(shí)、認(rèn)同白人社會(huì)的價(jià)值觀念、同時(shí)表現(xiàn)出具有印第安血統(tǒng)的人在白人主流社會(huì)中所面臨的問(wèn)題以及他們的苦楚和迷茫。小說(shuō)《喬基姆?謬?yán)锼顨v險(xiǎn)記》（The Life and Adventures of Joaquim Murieta）被認(rèn)為是印第安人創(chuàng)作的最早一部小說(shuō)。另一部早期印第安文學(xué)的代表作品之一《日落》（Sundown,1934），其作者出生并成長(zhǎng)于印第安部落，但卻署上一個(gè)典型的白人姓名“約翰?約瑟夫?馬修斯（John Joseph Mathews）”；此外，許多作品是由印第安人與白人合作完成的，表現(xiàn)出白人社會(huì)主流文化的特征，缺乏印第安文化特色。例如，出身印第安蘇族的伊斯特曼（Charles Alexander Eastan）曾被譽(yù)為印第安人在美國(guó)社會(huì)中奮斗成功的范例，然而其代表作品如《印第安童年》（Indian Boyhood,1902）、《印第安人之魂》（The Soul of the Indians,1911）等，雖然描述的是伊斯特曼的個(gè)人經(jīng)歷和蘇族部落的歷史與傳說(shuō)，但它們卻是在伊斯特曼之妻白人詩(shī)人伊萊恩?古戴爾（Elaine Goodale）的協(xié)助下寫(xiě)成的，而且書(shū)中塑造的所謂成功的印第安人形象全都皈依了基督教，接受了白人文明的傳統(tǒng)。

1927年，莫寧?達(dá)夫（Morning Dove）出版了小說(shuō)《科金維，一個(gè)混血兒》（Cogewea,the Half Blood），表現(xiàn)了“印第安混血兒”尋求自我位置的主題。而這一主題在20世紀(jì)30年代和70年代美國(guó)印第安小說(shuō)占主導(dǎo)地位，莫寧?達(dá)夫也被稱(chēng)為“美國(guó)印第安文藝復(fù)興的文學(xué)之母”。此時(shí)期另一部重要的作品的小說(shuō)《被包圍者》（The Surrounded），采用了大量的印第安部落神話(huà)傳說(shuō)、故事和斷斷續(xù)續(xù)的論述形式探討了印第安與白人之間的關(guān)系，以及由此引發(fā)的兩種文化傳統(tǒng)之間的沖突。轉(zhuǎn)型與再生時(shí)期的印第安文學(xué)作品為美國(guó)印第安文學(xué)復(fù)興的到來(lái)鋪平了道路。

第二次世界大戰(zhàn)以后，美國(guó)印第安文學(xué)進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展階段。1968年，斯科特?摩莫曼迪（Scott Momaday）發(fā)表的小說(shuō)《晨曦之屋》（House Made of Dawn），在美國(guó)文學(xué)界也產(chǎn)生了很大的轟動(dòng)。該書(shū)于翌年獲得普利策文學(xué)獎(jiǎng)，并被譯成多國(guó)語(yǔ)言，成為世界文學(xué)中的一個(gè)重要部分。這部作品的成功是美國(guó)印第安文學(xué)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，由此全面掀起了美國(guó)印第安文學(xué)新的復(fù)興運(yùn)動(dòng)。

美國(guó)印第安文學(xué)從挽救印第安文化，到掙扎在兩種文化的矛盾狀態(tài)，深刻地反映出印第安人的歷史傳統(tǒng)與當(dāng)代美國(guó)社會(huì)和文化沖突與融合的現(xiàn)狀，從一個(gè)側(cè)面反映了美國(guó)多元文化和多元文學(xué)的特征。在傳統(tǒng)口頭文學(xué)與“西方”話(huà)語(yǔ)敘述形式進(jìn)行結(jié)合的發(fā)展過(guò)程中，傳統(tǒng)口頭文學(xué)正逐步從社會(huì)批評(píng)和神話(huà)再現(xiàn)的角度向讀者展現(xiàn)其獨(dú)特的文學(xué)創(chuàng)作方式，體現(xiàn)的是美國(guó)印第安人所經(jīng)歷的殖民化進(jìn)程，以及受語(yǔ)言和文化統(tǒng)治的生活體驗(yàn)。正是由于美國(guó)印第安作家不再像早期發(fā)展階段的印第安英語(yǔ)文學(xué)那樣僅僅講述引人入勝的印第安故事，而是通過(guò)創(chuàng)作尋求印第安人在當(dāng)代社會(huì)的出路，因此他們才能夠在美國(guó)主流文學(xué)中占有一席之地。當(dāng)代印第安作家已經(jīng)意識(shí)到話(huà)語(yǔ)的力量并將其運(yùn)用于寫(xiě)作之中，他們開(kāi)始用英語(yǔ)書(shū)寫(xiě)印第安文化以及顛覆白人文化，重新建構(gòu)印第安文化的獨(dú)特性，成為印第安人及其文化的代言人。美國(guó)印第安作家具有表達(dá)印第安民族意識(shí)的強(qiáng)烈欲望，他們把創(chuàng)作根植于印第安民族文化，遵循印第安傳統(tǒng)與價(jià)值取向，表現(xiàn)出印第安人在當(dāng)代美國(guó)社會(huì)中的身份危機(jī)，深入探索如何依托印第安傳統(tǒng)文化，把握印第安意識(shí)，回歸印第安人的自我，并且以獨(dú)特的方式在作品中添加現(xiàn)代小說(shuō)的元素，如碎片化、意識(shí)流等；而且印第安人在時(shí)間上的循環(huán)理解也為主流文學(xué)創(chuàng)作帶來(lái)了新的觀念?？傊?，美國(guó)印第安文學(xué)是美國(guó)文學(xué)中的一朵奇葩，是美國(guó)多維文學(xué)中重要的一維。

參考文獻(xiàn)：

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[4] 劉海平、王守仁：《新編美國(guó)文學(xué)史》，上海外語(yǔ)出版社，2000年版。

第4篇：語(yǔ)言和文學(xué)之間的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)言文學(xué) 語(yǔ)言學(xué)類(lèi) 語(yǔ)言學(xué) 課程論 課程 結(jié)構(gòu)

一

上個(gè)世紀(jì)90年代末以來(lái)，我國(guó)高等院校的傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程結(jié)構(gòu)一直處于或大或小的明顯變動(dòng)之中。有的表現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)課、方向課及其關(guān)系上，有的表現(xiàn)在核心課、課及其關(guān)系上，有的表現(xiàn)在基礎(chǔ)課、選修課及其關(guān)系上。這里要探討的是，基于語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程、文學(xué)類(lèi)課程及其相關(guān)的漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程的結(jié)構(gòu)問(wèn)題。

要想系統(tǒng)思考這一問(wèn)題，離不開(kāi)這樣三個(gè)出發(fā)點(diǎn)。一是漢語(yǔ)言文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)類(lèi)、課程是課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題中的關(guān)鍵概念。二是現(xiàn)代漢語(yǔ)、古代漢語(yǔ)、語(yǔ)言學(xué)概論等課程以及與之相應(yīng)的選修課等課型均屬于語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程。三是語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程屬于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)，具有深層的內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系。

在探討問(wèn)題的過(guò)程中，不能脫離大綱與教材、教師與學(xué)生等諸多方面的關(guān)系，應(yīng)該提出優(yōu)選課程類(lèi)型、優(yōu)化不同類(lèi)型課程之間關(guān)系的意見(jiàn)，并指出解決問(wèn)題的具體思路。語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程是個(gè)結(jié)構(gòu)體，處于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程體系內(nèi)，討論時(shí)既應(yīng)當(dāng)注意內(nèi)部的結(jié)構(gòu)、成分及其關(guān)系，又應(yīng)當(dāng)注意外部的結(jié)構(gòu)、成分及其關(guān)系。

二

關(guān)于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程的設(shè)置，不同時(shí)代、不同區(qū)域、不同院校都遇到過(guò)不同程度的問(wèn)題。探討課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題具有廣泛、深遠(yuǎn)的意義，在漢語(yǔ)言文學(xué)范圍里探討語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程的結(jié)構(gòu)問(wèn)題具有具體、現(xiàn)實(shí)的意義?？梢钥闯觯n程、大學(xué)課程、漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)課程、語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程，它們的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程對(duì)象等關(guān)鍵項(xiàng)目集中表現(xiàn)在課程類(lèi)型上；課程結(jié)構(gòu)即課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和對(duì)外結(jié)構(gòu)會(huì)對(duì)課程類(lèi)型有所限制。大綱與教材、教師與學(xué)生等諸多方面的關(guān)系，會(huì)提出優(yōu)選課程類(lèi)型、優(yōu)化不同類(lèi)型課程之間關(guān)系的要求和需要解決的具體問(wèn)題。語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程是個(gè)結(jié)構(gòu)體，處于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程體系內(nèi)，討論漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程的結(jié)構(gòu)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意結(jié)構(gòu)、成分及其關(guān)系。

（一）是什么問(wèn)題

關(guān)于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程的設(shè)置，不同時(shí)代、不同區(qū)域、不同院校都遇到過(guò)不同程度的問(wèn)題。表面上看似乎是一些具體問(wèn)題，如設(shè)哪些課、設(shè)多少課、設(shè)多少課時(shí)、設(shè)在哪些學(xué)期等。實(shí)際上研究發(fā)現(xiàn)，表象背后存在深層次的結(jié)構(gòu)問(wèn)題。主要分布在三個(gè)方面。

1.大綱與教材，教師與學(xué)生；

2.漢語(yǔ)言文學(xué)，語(yǔ)言學(xué)類(lèi)，課程結(jié)構(gòu)；

3.與文學(xué)類(lèi)課程相對(duì)。

大綱與教材、教師與學(xué)生這兩對(duì)關(guān)系是一般專(zhuān)業(yè)課程結(jié)構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)，也是漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程結(jié)構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)。設(shè)哪些課、設(shè)多少課、設(shè)多少課時(shí)、設(shè)在哪些學(xué)期等問(wèn)題，都要從這一出發(fā)點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)考慮。

漢語(yǔ)言文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)類(lèi)、課程結(jié)構(gòu)是課程設(shè)置問(wèn)題中的關(guān)鍵概念?，F(xiàn)代漢語(yǔ)、古代漢語(yǔ)、語(yǔ)言學(xué)概論等課程以及與之相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)選修課均屬于語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程，它們屬于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)，它們之間具有深刻的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

與文學(xué)類(lèi)課程相對(duì)這方面，漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程在漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)中的宏觀地位。漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)以這兩類(lèi)課程為結(jié)構(gòu)主體，凸顯文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)這個(gè)觀念，為課程搭設(shè)框架，為方向課程奠定基礎(chǔ)。

（二）為什么研究

探討課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題具有廣泛、深遠(yuǎn)的意義，在漢語(yǔ)言文學(xué)范圍里探討語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程的結(jié)構(gòu)問(wèn)題具有具體、現(xiàn)實(shí)的意義。研究表明，關(guān)于課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題的探討一直沒(méi)有停止過(guò)，不少新的觀念、新的思想、新的體系、新的方法、新的模式對(duì)課程設(shè)置起到積極作用。探討語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題的價(jià)值表現(xiàn)在三個(gè)方面：

1.優(yōu)選課程類(lèi)型；

2.優(yōu)化不同類(lèi)型課程之間的關(guān)系；

3.協(xié)調(diào)與文學(xué)類(lèi)課程的關(guān)系。

探討語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程的結(jié)構(gòu)問(wèn)題可以?xún)?yōu)選課程類(lèi)型。知識(shí)課、研究課、能力課既獨(dú)立成型又互相關(guān)聯(lián)。獨(dú)立成型往往容易做到，互相關(guān)聯(lián)則有難度。不同類(lèi)型課程的優(yōu)選主要考驗(yàn)對(duì)三者關(guān)系的把握程度。一般情況是在獨(dú)立成型上區(qū)別，在互相關(guān)聯(lián)上一致。具體到語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程，一致而不同質(zhì)是十分關(guān)鍵的。

探討語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程的結(jié)構(gòu)問(wèn)題可以?xún)?yōu)化不同類(lèi)型語(yǔ)言學(xué)課程之間的關(guān)系。作為關(guān)鍵問(wèn)題，一致而不同質(zhì)只是第一步。知識(shí)課、研究課、能力課獨(dú)立成型，關(guān)系密切，需要優(yōu)化。知識(shí)課如現(xiàn)代漢語(yǔ)基礎(chǔ)，研究課如現(xiàn)代漢語(yǔ)專(zhuān)題，能力課如現(xiàn)代漢民族共同語(yǔ)訓(xùn)練，屬不同課型；它們具有諸如理論與實(shí)踐、基礎(chǔ)與應(yīng)用、一般與具體之類(lèi)的關(guān)系；已經(jīng)設(shè)置和準(zhǔn)備設(shè)置的語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程的內(nèi)部關(guān)系可以據(jù)此加以?xún)?yōu)化。

探討語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程的結(jié)構(gòu)問(wèn)題可以協(xié)調(diào)語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程與文學(xué)類(lèi)課程的關(guān)系。知識(shí)課、研究課、能力課等語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程得以?xún)?yōu)化的內(nèi)部關(guān)系有利于對(duì)外探討與文學(xué)類(lèi)課程的關(guān)系。通常，內(nèi)部關(guān)系探討得多，對(duì)外關(guān)系探討得少。優(yōu)化的語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程有利于進(jìn)一步利用這個(gè)角度向文學(xué)類(lèi)課程發(fā)問(wèn)，以達(dá)到調(diào)整關(guān)系、形成合力的目的。

（三）怎么樣研究

語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程是個(gè)結(jié)構(gòu)體，處于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程體系內(nèi)。作為結(jié)構(gòu)體，內(nèi)部有自己的結(jié)構(gòu)成分，對(duì)外則屬于別人的結(jié)構(gòu)成分。因此，討論漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程的結(jié)構(gòu)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意結(jié)構(gòu)、成分及其關(guān)系。相應(yīng)地，研究方法體現(xiàn)為“三抓”：

1.抓分相：知識(shí)課，研究課，能力課；

2.抓內(nèi)部關(guān)系：知識(shí)課、研究課、能力課三者之間的關(guān)系；

3.抓外部關(guān)系：語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程與文學(xué)類(lèi)課程的關(guān)系。

所謂“抓分相”，是強(qiáng)調(diào)對(duì)結(jié)構(gòu)體進(jìn)行科學(xué)的成分分析，試圖在語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程中規(guī)定合理的課型，在知識(shí)課、研究課、能力課的區(qū)別上下功夫。有了固定的課型，課程設(shè)置就可以因型設(shè)課，避免因人設(shè)課、因?qū)W科設(shè)課、因條件設(shè)課等不利的設(shè)課做法。

所謂“抓內(nèi)部關(guān)系”，是強(qiáng)調(diào)知識(shí)課、研究課、能力課三者之間的關(guān)系，更強(qiáng)調(diào)具體到語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程時(shí)的三者關(guān)系。知識(shí)課、研究課、能力課三者之間的關(guān)系具有一般性，對(duì)多種課程設(shè)置都有效；落實(shí)到具體課程――語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程時(shí)，對(duì)三者關(guān)系的把握會(huì)產(chǎn)生具體問(wèn)題。

所謂“抓外部關(guān)系”，是強(qiáng)調(diào)與文學(xué)類(lèi)課程的關(guān)系。按一定標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程有普通語(yǔ)言學(xué)與具體語(yǔ)言學(xué)之分，文學(xué)類(lèi)課程有文學(xué)史與文學(xué)學(xué)亦即文學(xué)理論之分。大類(lèi)與大類(lèi)、小類(lèi)與小類(lèi)、大類(lèi)與小類(lèi)分別是什么關(guān)系？在什么關(guān)系下可以發(fā)揮較大作用？它們能不能在課型模塊中得到統(tǒng)一？這些都是外部關(guān)系需要考慮的問(wèn)題。

三

課程類(lèi)型源于特定的標(biāo)準(zhǔn)或角度。根據(jù)一定原則，可以把課程分為知識(shí)課、研究課、能力課三大類(lèi)型。知識(shí)課具有基礎(chǔ)性，研究課具有專(zhuān)業(yè)性，能力課具有實(shí)踐性。落實(shí)到語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程，我們至少應(yīng)該考慮兩個(gè)問(wèn)題。一是語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程內(nèi)部的項(xiàng)目取舍與關(guān)系安排，一是與文學(xué)類(lèi)課程的關(guān)系。課程與課程之間既具有相對(duì)獨(dú)立性，更應(yīng)該具有必要的內(nèi)在聯(lián)系。這種聯(lián)系是必然的、深刻的、復(fù)雜的。文學(xué)類(lèi)課程是語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程的升華。

（一）課程類(lèi)型

課程類(lèi)型源于特定的標(biāo)準(zhǔn)或角度。在一定的標(biāo)準(zhǔn)或角度之下，專(zhuān)業(yè)課程可以有必修課、選修課之分，核心課、邊緣課之分，基礎(chǔ)課、高級(jí)課之分，知識(shí)課、能力課之分，理論課、實(shí)踐課之分，等等。這里列舉的課程類(lèi)型源自?xún)煞址?，?duì)于幫助我們認(rèn)識(shí)課程類(lèi)型具有根本意義。由于出自不同標(biāo)準(zhǔn)或不同角度，納入課程結(jié)構(gòu)體系中的具體課程就具有多重身份。例如，現(xiàn)代漢語(yǔ)基礎(chǔ)課可以是必修課、核心課、基礎(chǔ)課、知識(shí)課，現(xiàn)代漢語(yǔ)專(zhuān)題課可以是選修課、高級(jí)課、理論課、能力課，現(xiàn)代漢民族共同語(yǔ)訓(xùn)練課可以是能力課、實(shí)踐課，等等?？梢?jiàn)，課程類(lèi)型受制于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程對(duì)象、課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和對(duì)外結(jié)構(gòu)等諸多因素，需要根據(jù)諸多因素加以匯總、整理、提煉、定型、實(shí)踐、反饋，最終形成相對(duì)合理的課程結(jié)構(gòu)。

討論課程結(jié)構(gòu)體系中的課程類(lèi)型，我們可以參考萊維（2011）的看法。萊維指出：“課程開(kāi)發(fā)產(chǎn)生了一系列關(guān)于目標(biāo)、學(xué)習(xí)者個(gè)性特征、教學(xué)內(nèi)容和策略、學(xué)習(xí)評(píng)估、學(xué)習(xí)資源的結(jié)論。但這些結(jié)論一定要置于一個(gè)有效的規(guī)劃或結(jié)構(gòu)之中。因?yàn)檎n程本身是一個(gè)具有時(shí)間和空間跨度的人為產(chǎn)物，同時(shí)也是一個(gè)需要設(shè)計(jì)的計(jì)劃?！比R維強(qiáng)調(diào)：“在這個(gè)計(jì)劃中可以表明，有關(guān)課程的不同決定和要素是如何在一起組織及調(diào)整的。這個(gè)設(shè)計(jì)將課程的內(nèi)容實(shí)質(zhì)與現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)環(huán)境聯(lián)系起來(lái)。例如，課程結(jié)構(gòu)的結(jié)論應(yīng)能指明課程中的哪一部分由哪個(gè)年級(jí)或?qū)W年去學(xué)習(xí)。每個(gè)年級(jí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、目標(biāo)應(yīng)當(dāng)結(jié)合起來(lái)加以確定?！盵1]（P50）可以看出，課程類(lèi)型決定于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程對(duì)象，課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和對(duì)外結(jié)構(gòu)規(guī)定課程類(lèi)型；兩分法是認(rèn)識(shí)課程類(lèi)型的基礎(chǔ)手段，根據(jù)諸多因素加以搜集、整理、提煉、定型、實(shí)踐、反饋，是綜合形成相對(duì)合理的課程結(jié)構(gòu)的具體步驟。

根據(jù)上述討論，從兩分法出發(fā)、以綜合法為抓手，應(yīng)該是漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程類(lèi)型要遵循的原則。根據(jù)這個(gè)原則，可以把課程分為知識(shí)課、研究課、能力課三大類(lèi)型。每大類(lèi)型可以包含若干門(mén)具體課程，具體課程在不同標(biāo)準(zhǔn)或不同角度下可以擁有多重身份。大類(lèi)型中的具體課程在獨(dú)立成型上區(qū)別，在互相關(guān)聯(lián)上一致，為學(xué)習(xí)者提供三個(gè)不一樣的課程模塊。模塊中的具體課程可以是必修課、選修課，知識(shí)課、能力課，理論課、實(shí)踐課，等等，為學(xué)習(xí)者提供全方位、多角度的課程類(lèi)型。

（二）三者關(guān)系

根據(jù)一定原則，把課程分為知識(shí)課、研究課、能力課三大類(lèi)型。大類(lèi)型包含若干門(mén)具體課程，具體課程在不同標(biāo)準(zhǔn)或不同角度下?lián)碛卸嘀厣矸?。在語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程中，舉例來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代漢語(yǔ)、古代漢語(yǔ)、語(yǔ)言學(xué)概論等一般屬于知識(shí)課，詞匯研究、文化語(yǔ)言學(xué)、現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法專(zhuān)題等一般屬于研究課，漢字應(yīng)用、普通話(huà)訓(xùn)練、現(xiàn)代漢語(yǔ)寫(xiě)作等一般屬于能力課。在同一課型中，包含不同程度的具體課程，如漢字學(xué)、音韻學(xué)、現(xiàn)代語(yǔ)音學(xué)等一般屬于知識(shí)課，但要以現(xiàn)代漢語(yǔ)、古代漢語(yǔ)、語(yǔ)言學(xué)概論等為先修課程。知識(shí)課是研究課的重要基礎(chǔ)，知識(shí)課、研究課是能力課的學(xué)科基礎(chǔ)，能力課是知識(shí)課、研究課的基本目標(biāo)。

徐輝、季誠(chéng)鈞（2004）等學(xué)者認(rèn)為，高等學(xué)校課程體系應(yīng)正確處理專(zhuān)業(yè)與通識(shí)、共性與個(gè)性、實(shí)踐與理論、課內(nèi)與課外的關(guān)系，在學(xué)生、學(xué)科、社會(huì)三者之間追求最大限度的統(tǒng)一，尋求整體價(jià)值的融合，努力把個(gè)人的發(fā)展、社會(huì)的要求、學(xué)科的進(jìn)步貫穿于課程體系的設(shè)置之中，讓學(xué)生在一個(gè)“寬專(zhuān)業(yè)、厚基礎(chǔ)、重實(shí)踐、強(qiáng)個(gè)性”的課程體系中受益。[2]（P216）他們還明確指出，大學(xué)課程設(shè)置應(yīng)該處理好的幾個(gè)關(guān)系。

1.專(zhuān)業(yè)與通識(shí)的關(guān)系――回答各類(lèi)課程所占比重問(wèn)題；

2.共性與個(gè)性的關(guān)系――回答必修課與選修課的比例問(wèn)題；

3.理論與實(shí)踐的關(guān)系――回答理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的比例問(wèn)題；

4.課內(nèi)與課外的關(guān)系――回答教學(xué)總課時(shí)的問(wèn)題。[3]（P207-P215）

可見(jiàn)，知識(shí)課具有基礎(chǔ)性，研究課具有專(zhuān)業(yè)性，能力課具有實(shí)踐性。我們可以通過(guò)知識(shí)課實(shí)現(xiàn)“厚基礎(chǔ)”，通過(guò)研究課實(shí)現(xiàn)“寬專(zhuān)業(yè)”，通過(guò)能力課實(shí)現(xiàn)“重實(shí)踐”，進(jìn)而使三者形成合力，以達(dá)到實(shí)現(xiàn)“強(qiáng)個(gè)性”的目的。

通過(guò)上述分析我們發(fā)現(xiàn)，知識(shí)課的基礎(chǔ)性、研究課的專(zhuān)業(yè)性、能力課的實(shí)踐性為課程分型提供了關(guān)系依據(jù)。換個(gè)角度看，三者關(guān)系可以按下述方式概括描述：

1.知識(shí)課――主要回答“是什么”的問(wèn)題，

以過(guò)程為側(cè)重點(diǎn)的課程理論用“多級(jí)循環(huán)”這種說(shuō)法來(lái)表述不同課型所建構(gòu)的體系。萊維指出，“過(guò)程傾向的理論將課程作為一個(gè)反映式的相互作用和發(fā)展的過(guò)程加以概念化。作為過(guò)程的課程，從最廣泛的意義上說(shuō)，是一個(gè)共同學(xué)習(xí)的多級(jí)循環(huán)，一個(gè)漸進(jìn)與合作式進(jìn)步的支撐。一項(xiàng)新的課程文本自身無(wú)法確保實(shí)施的成功，即使它是富有洞察力的見(jiàn)解?！盵7]（P133）以結(jié)構(gòu)為側(cè)重點(diǎn)的結(jié)構(gòu)主義課程理論強(qiáng)調(diào)具體課程的篩選、分布、推進(jìn)、落實(shí)等方面的問(wèn)題。萊維指出，結(jié)構(gòu)主義課程論涉及兩個(gè)基本問(wèn)題：如何選擇和證明有價(jià)值的教育性知識(shí)，如何在課程中組織這些教育性知識(shí)。[8]（P134）無(wú)論從哪個(gè)方面看，落實(shí)到語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程，以教學(xué)內(nèi)容為核心的體系建構(gòu)至少需要考慮這樣幾個(gè)項(xiàng)目。第一，課程內(nèi)容的范疇，如語(yǔ)言學(xué)的本體、語(yǔ)言學(xué)的研究、語(yǔ)言學(xué)的應(yīng)用。[9]第二，課程內(nèi)容的構(gòu)成，如知識(shí)板塊、研究板塊、能力板塊。第三，課程內(nèi)容的選擇，如本體知識(shí)的取舍、研究項(xiàng)目的取舍、能力環(huán)節(jié)的取舍。第四，課程內(nèi)容的組織，如教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)講稿、教學(xué)材料等。

按照上述思路，語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程系統(tǒng)應(yīng)該具有四類(lèi)結(jié)構(gòu)成分。一是范疇，包括語(yǔ)言、話(huà)語(yǔ)、語(yǔ)用；二是層級(jí)，包括一般項(xiàng)目、核心項(xiàng)目、高級(jí)項(xiàng)目；三是課型，包括知識(shí)課、研究課、能力課；四是方法，包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。這四類(lèi)成分之間的關(guān)系可以從兩方面看。一方面，任何一類(lèi)成分都可以用其他三類(lèi)成分分別解釋。例如范疇中的語(yǔ)言，可以是一般項(xiàng)目、核心項(xiàng)目、高級(jí)項(xiàng)目，可以是知識(shí)課、研究課、能力課，可以包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。另一方面，范疇與層級(jí)關(guān)系更直接，課型與方法關(guān)系更直接，具有四類(lèi)成分、兩個(gè)范疇的格局。這一格局中的語(yǔ)言、話(huà)語(yǔ)、語(yǔ)用范疇意味著“語(yǔ)言學(xué)類(lèi)”，層級(jí)、課型、方法意味著“課程系統(tǒng)”。格局具有閉合性、系統(tǒng)性、可操作性，可以作為漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程系統(tǒng)建設(shè)的基本指標(biāo)。

（三）相鄰

課程系統(tǒng)與課程系統(tǒng)之間既具有相對(duì)獨(dú)立性，更應(yīng)該具有必要的內(nèi)在聯(lián)系。盡管語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程系統(tǒng)內(nèi)部格局具有閉合性，但與相鄰的課程系統(tǒng)應(yīng)該有“友好”的界面，具有開(kāi)放性。這個(gè)相鄰的課程系統(tǒng)就是文學(xué)類(lèi)課程。同樣，文學(xué)類(lèi)課程也具有范疇、層級(jí)、課型、方法這四類(lèi)成分，語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程對(duì)文學(xué)類(lèi)課程的關(guān)系既有跡可循，又提升了復(fù)雜程度。例如從課型看，語(yǔ)言學(xué)類(lèi)知識(shí)課與文學(xué)類(lèi)課程可以具有平行關(guān)系、支持關(guān)系、互動(dòng)關(guān)系，研究課、能力課與文學(xué)類(lèi)課程也具有這三種關(guān)系。從范疇看，語(yǔ)言范疇對(duì)文學(xué)類(lèi)課程的價(jià)值多顯示在工具性上，話(huà)語(yǔ)范疇對(duì)文學(xué)類(lèi)課程的價(jià)值多顯示在文本性上，語(yǔ)用范疇對(duì)文學(xué)類(lèi)課程的價(jià)值多顯示在創(chuàng)作性上。加上層級(jí)、方法等方面的關(guān)系，我們考慮諸如現(xiàn)代漢語(yǔ)課程與現(xiàn)代文學(xué)史課程的關(guān)系、古代漢語(yǔ)課程與古代文學(xué)史課程的關(guān)系、語(yǔ)言學(xué)概論課程與文學(xué)概論課程的關(guān)系時(shí)，既要面對(duì)客觀存在的關(guān)系規(guī)律，又可以利用客觀規(guī)律、按客觀存在的規(guī)律辦事。

上述關(guān)系一般表現(xiàn)在兩個(gè)方向上。大的方向是由層級(jí)、課型、方法三個(gè)成分構(gòu)成的，小的方向是由范疇這個(gè)成分構(gòu)成的。大方向上，要有課程目標(biāo)，對(duì)課程目標(biāo)進(jìn)行定位概述，體系設(shè)計(jì)，并加以分項(xiàng)表述；要有課程計(jì)劃，對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，優(yōu)化整合，對(duì)課程功能加以試驗(yàn)論證；要有課程設(shè)計(jì)，為課程設(shè)計(jì)選定合理理念，規(guī)定系統(tǒng)思路，安排技術(shù)程序；要有課程教材，明確課程教材的概念定位，了解課程教材的一般原理，規(guī)劃課程教材的結(jié)構(gòu)體系；要有課程方式，注意課型的選擇，課時(shí)的分配，細(xì)節(jié)的安排。小方向上，要規(guī)定“語(yǔ)言” 的含義，對(duì)“語(yǔ)言”與“話(huà)語(yǔ)”“語(yǔ)言”與“語(yǔ)用”進(jìn)行區(qū)別；要規(guī)定“文學(xué)”的含義，對(duì)“文學(xué)作品”與“文學(xué)歷史”“文學(xué)作品”與“文學(xué)理論”進(jìn)行區(qū)別；要規(guī)定“語(yǔ)言”與“文學(xué)”的關(guān)系，對(duì)“語(yǔ)言和文學(xué)”“語(yǔ)言的文學(xué)”這樣的關(guān)系加以思考。只有把握好兩個(gè)方向上的各種關(guān)系，才能處理好語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程與文學(xué)類(lèi)課程的相鄰關(guān)系。

不難看出，課程系統(tǒng)的核心問(wèn)題是教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容的核心問(wèn)題是相鄰關(guān)系。以古代漢語(yǔ)課程為例，古代漢語(yǔ)課是文言文課嗎？古代漢語(yǔ)課是古代漢語(yǔ)言學(xué)課嗎？古代漢語(yǔ)課是古代漢語(yǔ)言學(xué)課加文言文課嗎？此類(lèi)問(wèn)題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何從語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程角度去落實(shí)與文學(xué)類(lèi)課程的相鄰關(guān)系呢？以現(xiàn)代文學(xué)課為例，現(xiàn)代文學(xué)課是文學(xué)作品課嗎？現(xiàn)代文學(xué)課是文學(xué)歷史課嗎？現(xiàn)代文學(xué)課是文學(xué)作品和歷史課嗎？現(xiàn)代文學(xué)課是文學(xué)作品的歷史課嗎？此類(lèi)問(wèn)題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何落實(shí)語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程與文學(xué)類(lèi)課程的相鄰關(guān)系呢？再問(wèn)就是前面提到的問(wèn)題了，漢語(yǔ)言文學(xué)是漢語(yǔ)言的文學(xué)的意思嗎？漢語(yǔ)言文學(xué)是漢語(yǔ)言和文學(xué)的意思嗎？此類(lèi)問(wèn)題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何真正落實(shí)語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程與文學(xué)類(lèi)課程的相鄰關(guān)系呢？

五

實(shí)際情況是，關(guān)于課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題的探討一直沒(méi)有停止過(guò)，產(chǎn)生過(guò)不少新的觀念、新的思想、新的體系、新的方法、新的模式，對(duì)課程設(shè)置與實(shí)踐起了積極作用。探討語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題，在優(yōu)選課程類(lèi)型，優(yōu)化不同類(lèi)型課程之間的關(guān)系，協(xié)調(diào)與文學(xué)類(lèi)課程的關(guān)系等方面具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

總體來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程是一套系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，既處于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程體系內(nèi)，又具有獨(dú)立的分相意義，課程系統(tǒng)含有四類(lèi)結(jié)構(gòu)成分。一是范疇，包括語(yǔ)言、話(huà)語(yǔ)、語(yǔ)用；二是層級(jí)，包括一般項(xiàng)目、核心項(xiàng)目、高級(jí)項(xiàng)目；三是課型，包括知識(shí)課、研究課、能力課；四是方法，包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。

操作過(guò)程中，要規(guī)定“語(yǔ)言”的含義，對(duì)“語(yǔ)言”與“話(huà)語(yǔ)”進(jìn)行區(qū)別，對(duì)“語(yǔ)言”與“語(yǔ)用”進(jìn)行區(qū)別；要規(guī)定“文學(xué)”的含義，對(duì)“文學(xué)作品”與“文學(xué)歷史”進(jìn)行區(qū)別，對(duì)“文學(xué)作品”與“文學(xué)理論”進(jìn)行區(qū)別；要規(guī)定“語(yǔ)言”與“文學(xué)”的關(guān)系，對(duì)“語(yǔ)言和文學(xué)”這樣的關(guān)系加以思考，對(duì)“語(yǔ)言的文學(xué)”這樣的關(guān)系加以思考。 只有把握好這些基本關(guān)系，才能處理好語(yǔ)言學(xué)類(lèi)課程本身及其與文學(xué)類(lèi)課程的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

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第5篇：語(yǔ)言和文學(xué)之間的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：文化語(yǔ)言學(xué) 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué) 人類(lèi)語(yǔ)言三大傳統(tǒng)方法 合成

Garry Palmer作為人類(lèi)學(xué)家在構(gòu)建文化語(yǔ)言學(xué)的時(shí)候，極大地吸取了人類(lèi)語(yǔ)言學(xué)三大傳統(tǒng)方法積極有利的方面，同時(shí)更多地借助了認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)識(shí)各種現(xiàn)象的方法，以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)來(lái)彌補(bǔ)三大傳統(tǒng)方法不足的地方。

三大傳統(tǒng)方法與認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)之間既存在著聯(lián)系，又存在著差別。比如，Whorf在研究復(fù)雜的Shawnee文字時(shí)，對(duì)“圖形與背景”關(guān)系進(jìn)行了分析。同時(shí)他提出了影響詞素的某種抽象概念的存在，稱(chēng)之為cryptotypes，也就是被現(xiàn)代人類(lèi)學(xué)家和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家稱(chēng)為schema或image-schema的概念，等等。這些聯(lián)系性決定了認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與三大傳統(tǒng)方法之間存在合成的可能性；同時(shí)三大傳統(tǒng)方法對(duì)于意象或認(rèn)知理論沒(méi)有給予充分的重視，這一差別有待于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的補(bǔ)充，這成為認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與三大傳統(tǒng)方法之間存在合成的必要性。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)從認(rèn)知的角度來(lái)研究語(yǔ)言現(xiàn)象，成為一種新興的研究語(yǔ)言的方法，通過(guò)對(duì)“體驗(yàn)性”(EMBODIMENT)及對(duì)心智的研究而根置于“認(rèn)知科學(xué)”的入口。其研究的各現(xiàn)象受到大家的關(guān)注，在Palmer構(gòu)建的文化語(yǔ)言學(xué)中也顯示了其重要性。

1 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)本身的重要性

二十世紀(jì)七十年代末和八十年代，許多語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)識(shí)到生成語(yǔ)法研究范圍的局限性，開(kāi)始從認(rèn)知的角度來(lái)研究語(yǔ)言現(xiàn)象。八十年代末，第一屆國(guó)際認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)大會(huì)（Duisburg，Germany 1989）的召開(kāi)和1990年《認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)》雜志(Cognitive Linguistics)的出版標(biāo)志著認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)初步形成。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)是研究語(yǔ)言的一種方法，因此，語(yǔ)言的各個(gè)層面都可以用認(rèn)知的方法研究。這一特點(diǎn)使得認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的研究范圍相當(dāng)寬泛。比如“范疇”、“原型理論”、“概念及概念化”、“時(shí)間和空間”、“隱喻”、“意象”和“圖示”等問(wèn)題。

其中，Palmer重視語(yǔ)言中意象(imagery)的主題，認(rèn)為語(yǔ)言是在意象基礎(chǔ)上的言語(yǔ)符號(hào)；雖然意象并不能解釋語(yǔ)言的全部，但是意象有助于理解人類(lèi)學(xué)家們所關(guān)注的語(yǔ)言的許多用途和領(lǐng)域；認(rèn)為意象為研究廣泛的語(yǔ)言學(xué)話(huà)題提供了基礎(chǔ)，“意象不僅適用于敘述性語(yǔ)言、修辭性語(yǔ)言，也適用于語(yǔ)義、語(yǔ)法構(gòu)建和語(yǔ)篇，甚至是語(yǔ)音”，并認(rèn)為“所有這些語(yǔ)言學(xué)范圍現(xiàn)象都可以通過(guò)單一的語(yǔ)言學(xué)意義的文化理論-文化定義的心理意象理論（即文化語(yǔ)言學(xué)）得到理解”。因而不必將這些語(yǔ)言學(xué)范圍現(xiàn)象放在不同的理論中來(lái)認(rèn)識(shí)。

而與此相同，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)也不把語(yǔ)言現(xiàn)象區(qū)分為音位、形態(tài)、詞匯、句法和語(yǔ)用等不同的層次，而是尋求對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象統(tǒng)一的解釋。

因而，正如Palmer所說(shuō)，“為了喚起人類(lèi)語(yǔ)言學(xué)家對(duì)文化意象的興趣，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)可以被直接應(yīng)用到語(yǔ)言和文化中”。

通過(guò)語(yǔ)言與意象的關(guān)系可以看出，意象將文化語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)連接在一起――文化語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)從根本上講就是關(guān)于心智意象（mental imagery）的理論。它們都尋求解釋說(shuō)話(huà)者組織言語(yǔ)以及聽(tīng)話(huà)者通過(guò)各種意象，如：認(rèn)知模式、符號(hào)、意象-圖示、原形等來(lái)理解言語(yǔ)的方式。因此，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在Palmer構(gòu)建的文化語(yǔ)言學(xué)中占有很重要的地位。

2 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與三大傳統(tǒng)方法合成的可能性

當(dāng)代的人類(lèi)語(yǔ)言學(xué)主要發(fā)展于三大交互的傳統(tǒng)方法：博厄斯語(yǔ)言學(xué)（Boasian Linguistics）、民族語(yǔ)義學(xué)（Ethno Semantics）和民族言語(yǔ)學(xué)（或稱(chēng)會(huì)話(huà)民族學(xué)）（the Ethnography of Speaking）。

2.1 博厄斯語(yǔ)言學(xué)（Boasian Linguistics）

博厄斯語(yǔ)言學(xué)首要地關(guān)注于描述各種語(yǔ)言本身的語(yǔ)法，同時(shí)，Boas也注重發(fā)現(xiàn)各種語(yǔ)言與文化的心理基礎(chǔ)。因此，不難理解博厄斯語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言與心理意象相關(guān)。1911年他寫(xiě)道，語(yǔ)言是精神生活的重要表現(xiàn)之一，因此“純語(yǔ)言學(xué)調(diào)查僅是對(duì)世界各民族心理調(diào)查的一部分”，同時(shí)，他強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言反映說(shuō)話(huà)者的思維或心理的方式。

博厄斯語(yǔ)言相對(duì)論由Sapir&Whorf繼續(xù)發(fā)展。Sapir提出了語(yǔ)言相對(duì)論的強(qiáng)勢(shì)說(shuō)：語(yǔ)言學(xué)分類(lèi)確定了思維的邊界并引導(dǎo)思維。Whorf將語(yǔ)言與文化的問(wèn)題作為研究的重點(diǎn)，認(rèn)為語(yǔ)法在引導(dǎo)我們對(duì)世界的感知中發(fā)揮著重要的作用――使用不同語(yǔ)法的人對(duì)相似的觀察會(huì)產(chǎn)生不同的評(píng)價(jià)，因此得到不同的世界觀；他對(duì)格式塔心理學(xué)表現(xiàn)出極大的興趣，這使他專(zhuān)著于研究如視覺(jué)場(chǎng)景的不同識(shí)解、語(yǔ)言與意義的統(tǒng)一、圖形與背景關(guān)系等課題；同時(shí)，Whorf假設(shè)存在著影響詞素但不直接表現(xiàn)為詞素或詞的抽象概念，并稱(chēng)之為“cryptotypes”（隱型），而當(dāng)今認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家與人類(lèi)學(xué)家稱(chēng)其為schema或image-schema。因而Whorf的研究中涉及了現(xiàn)代認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中的許多現(xiàn)象。

如上所述，可知認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與博厄斯語(yǔ)言學(xué)及Whorf理論中存在著交迭的地方，主要是意象方面。也可以說(shuō)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)為博厄斯語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展提供了現(xiàn)代的方法。

2.2 民族語(yǔ)義學(xué)（Ethno Semantics）

民族語(yǔ)義學(xué)或民族科學(xué)研究不同的文化對(duì)于各種知識(shí)領(lǐng)域的組織以及范疇化的方式，如植物、動(dòng)物和親屬等。Tyler將民族語(yǔ)義學(xué)看作是認(rèn)知人類(lèi)學(xué)（Cognitive Anthropology）的一部分，認(rèn)知人類(lèi)學(xué)關(guān)注于“不同的民族是如何組織和使用各自文化的”，以及其“解釋行為的組織原則”。民族語(yǔ)義學(xué)表現(xiàn)出對(duì)認(rèn)知的濃厚興趣。在民族語(yǔ)義學(xué)中存在著預(yù)示認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)出現(xiàn)的發(fā)展：Mathiot研究認(rèn)知和世界觀；Robert A. Randall(1976)引入了“記憶聯(lián)想模式”和“植物意象”的概念；幾個(gè)研究者使用了原形理論來(lái)定義其指示物的效用，F(xiàn)loyd G..Lounsbury（1964）認(rèn)為在克洛?奧瑪哈體系中的遠(yuǎn)親稱(chēng)謂是近親原形的系統(tǒng)化語(yǔ)義延伸；Michael Agar(1973)認(rèn)為相互聯(lián)系著的事件是被說(shuō)話(huà)者想象化或認(rèn)知化了的，等等。從而民族語(yǔ)義學(xué)與從認(rèn)知角度研究語(yǔ)言的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在認(rèn)知的方面產(chǎn)生了交迭。

2.3 民族言語(yǔ)學(xué)（或稱(chēng)會(huì)話(huà)民族學(xué)）（the Ethnography of Speaking）

Hymes在1960s和1970s之間發(fā)表的一系列頗具影響的文章中首先提出了ES方法。明確指出語(yǔ)言和文化之間的關(guān)聯(lián)，也從不否認(rèn)認(rèn)知或知識(shí)的重要性，對(duì)民族科學(xué)家的觀點(diǎn)進(jìn)行了結(jié)構(gòu)描述和對(duì)比分析，提出了“一個(gè)民族的認(rèn)知范疇以語(yǔ)言形式明顯表達(dá)的程度”問(wèn)題。Muriel Saville-Troike(1989：21)認(rèn)為交際能力包含著在特定情境下言語(yǔ)行為的知識(shí)和期望，同時(shí)提出為進(jìn)行有效交際而必備的‘共享知識(shí)’，即語(yǔ)言知識(shí)、互動(dòng)技能和文化知識(shí)，隱含著一定程度的認(rèn)知傾向。

綜上，通過(guò)闡述博厄斯語(yǔ)言學(xué)、民族語(yǔ)義學(xué)和民族言語(yǔ)學(xué)（或稱(chēng)會(huì)話(huà)民族學(xué)）與認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)相互交迭的方面，可得出其合成為文化語(yǔ)言學(xué)的可能性。

3 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與三大傳統(tǒng)方法合成的必要性

博厄斯語(yǔ)言學(xué)雖然表現(xiàn)了對(duì)意象的關(guān)注，但其局限在語(yǔ)法層面上。語(yǔ)言在語(yǔ)法層面上對(duì)經(jīng)驗(yàn)的不同劃分只是反映了對(duì)精神意象的一種選擇性的表達(dá)。

民族語(yǔ)義學(xué)主要關(guān)注于以特征為基礎(chǔ)的分類(lèi)，雖然表現(xiàn)了對(duì)認(rèn)知的濃厚興趣，但是其實(shí)踐者并未發(fā)展意象理論。

民族言語(yǔ)學(xué)（或稱(chēng)會(huì)話(huà)民族學(xué)）關(guān)注于語(yǔ)篇本身的意圖、社會(huì)文化情境以及文化概念，Hymes強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是一種社會(huì)行為，忽視了對(duì)大部分語(yǔ)言方面的認(rèn)知研究；他明確指出語(yǔ)言和文化之間的關(guān)聯(lián)，但并不認(rèn)為“精神現(xiàn)象”（即認(rèn)知）是關(guān)注的焦點(diǎn)；Hymes將言語(yǔ)作為文化行為體系，但他本身并不是從心理學(xué)或認(rèn)知的角度來(lái)研究語(yǔ)言和文化，而是強(qiáng)調(diào)了在社會(huì)語(yǔ)境下研究語(yǔ)言行為、語(yǔ)篇和言語(yǔ)表現(xiàn)的重要性；雖然他從不否認(rèn)認(rèn)知或知識(shí)的重要性，但他終究將語(yǔ)言的認(rèn)知研究留給了民族科學(xué)家。

由此可知，人類(lèi)語(yǔ)言學(xué)的三大傳統(tǒng)方法對(duì)意象及認(rèn)知從理論到實(shí)踐沒(méi)有給予充分的發(fā)展。人類(lèi)語(yǔ)言學(xué)越來(lái)越認(rèn)識(shí)到認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的優(yōu)勢(shì)，逐漸合并認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的各項(xiàng)原則，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)為博厄斯語(yǔ)言學(xué)提供現(xiàn)代的方法，建立了能夠容納民族語(yǔ)義學(xué)各種發(fā)現(xiàn)的框架，并為民族言語(yǔ)學(xué)（或稱(chēng)會(huì)話(huà)民族學(xué)）提供了主要的認(rèn)識(shí)現(xiàn)象的新視角。通過(guò)將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與人類(lèi)語(yǔ)言學(xué)三大傳統(tǒng)方法合成，Palmer形成了文化語(yǔ)言學(xué)，并喚起人類(lèi)學(xué)對(duì)認(rèn)知、意象等作用的充分認(rèn)識(shí)。因此，這一合成是必要的。

綜上所述，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)作為從認(rèn)知的角度來(lái)認(rèn)識(shí)各種語(yǔ)言現(xiàn)象的心理意象理論與人類(lèi)語(yǔ)言學(xué)的三大傳統(tǒng)方法：博厄斯語(yǔ)言學(xué)、民族語(yǔ)義學(xué)和民族言語(yǔ)學(xué)（或稱(chēng)會(huì)話(huà)民族學(xué)）之間的合成是可能的，必要的，對(duì)人類(lèi)學(xué)的發(fā)展、對(duì)于系統(tǒng)而全面的文化語(yǔ)言學(xué)理論的構(gòu)建而言也是極其重要的。

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［9］王更等.認(rèn)知心理學(xué)［M］.北京大學(xué)出版社，1992.

第6篇：語(yǔ)言和文學(xué)之間的關(guān)系范文

詩(shī)學(xué)的概念最早來(lái)源于亞里斯多德的《詩(shī)學(xué)》一書(shū)，是指組成文學(xué)系統(tǒng)的文體、主題與文學(xué)手法的總和[2]。在以后的發(fā)展中，詩(shī)學(xué)成為文學(xué)領(lǐng)域含義豐富的術(shù)語(yǔ)，既涵蓋宏觀層面的文學(xué)理論和文學(xué)流派，也包括微觀層面的文學(xué)創(chuàng)造藝術(shù)手法，尤其強(qiáng)調(diào)審美性和藝術(shù)性。由于文學(xué)作品有別于科技文獻(xiàn)，具有歧義性、伸縮性、模糊性等特點(diǎn)，因此也就帶來(lái)了文學(xué)翻譯詩(shī)學(xué)的藝術(shù)性和創(chuàng)造性。譯者在遵循翻譯倫理的前提下需要充分發(fā)揮主動(dòng)能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)文學(xué)翻譯的語(yǔ)言轉(zhuǎn)換和意義再生，達(dá)到審美的、詩(shī)性的境界和目的。最早將“詩(shī)學(xué)”概念引入翻譯研究的是捷克斯洛伐克的一批研究者，其代表人物為利維、米科和波波維奇。他們的翻譯研究源于俄國(guó)形式主義流派的客觀詩(shī)學(xué)，發(fā)展了形式主義的詩(shī)學(xué)觀[3]。1973年，法國(guó)第學(xué)教授、著名文論家、翻譯家亨利·梅肖尼克（HenriMeschonnic）在《詩(shī)學(xué)———?jiǎng)?chuàng)作認(rèn)識(shí)論和翻譯詩(shī)學(xué)》一書(shū)中最早提出“翻譯詩(shī)學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)。他認(rèn)為詩(shī)學(xué)是一個(gè)比語(yǔ)言學(xué)更全面、更深刻的理論系統(tǒng)，是“關(guān)于作品價(jià)值和意蘊(yùn)的理論”，翻譯理論應(yīng)該包含在詩(shī)學(xué)之中。文學(xué)翻譯具有特殊性，文學(xué)文本承載著一個(gè)民族深厚的文化積淀，對(duì)文學(xué)文本意義的理解必須納入詩(shī)學(xué)軌道，而不能簡(jiǎn)單地用語(yǔ)言學(xué)去詮釋。梅肖尼克的翻譯詩(shī)學(xué)是建立在將作品理解為一個(gè)整體的理論基礎(chǔ)上的，所以它不是一種“實(shí)用語(yǔ)言學(xué)”，而是一種“實(shí)驗(yàn)性詩(shī)學(xué)”；翻譯是一項(xiàng)“超越語(yǔ)言之上”的活動(dòng)，是一項(xiàng)“閱讀創(chuàng)作”活動(dòng)，是歷史主題的“重新表述”，是“中心偏移”（disinterment）;翻譯詩(shī)學(xué)具有歷史性，力求在原語(yǔ)與譯語(yǔ)之間、時(shí)代與時(shí)代之間、文化與文化之間的種種矛盾中得到一個(gè)歷史客觀性的解釋?zhuān)蛔詈?，梅肖尼克重點(diǎn)批駁了“形式與內(nèi)涵”的二元論，提出由于翻譯是關(guān)乎作品整體價(jià)值的科學(xué)，因而能夠縮小翻譯中所涉及的種種矛盾[4]。1999年，梅肖尼克的另一部專(zhuān)著《翻譯詩(shī)學(xué)》繼續(xù)強(qiáng)調(diào)了翻譯的歷史性，提出了“話(huà)語(yǔ)”和“節(jié)奏”兩個(gè)重要概念。“話(huà)語(yǔ)”是言語(yǔ)的單位，也是文學(xué)的單位，話(huà)語(yǔ)理論強(qiáng)調(diào)了文學(xué)作品的整體性和言語(yǔ)風(fēng)格，使翻譯具有了詩(shī)學(xué)維度；“節(jié)奏”是主體對(duì)話(huà)語(yǔ)的組織，同時(shí)包含了對(duì)意義和形式的組織，因此，節(jié)奏也包含著一種主體性。在每個(gè)話(huà)語(yǔ)中，節(jié)奏都不盡相同，因話(huà)語(yǔ)而異，因時(shí)間而異，它同時(shí)也組織著內(nèi)容與形式，體現(xiàn)了文本內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，因此節(jié)奏應(yīng)該被視作是文本價(jià)值的一種體現(xiàn)，從而有助于翻譯理論和實(shí)踐跳出形式和意義二元對(duì)立的思維模式。梅尼肖克還提出用意指方式（signifiant）和生成意義（signfiance）的概念來(lái)取代原來(lái)索緒爾提出的“符號(hào)”（signe）和“涵義”（signfication）。意指方式指產(chǎn)生意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程，生成意義是包括了一切意義的動(dòng)態(tài)的、歷史的概念，意指方式和生成意義的融合稱(chēng)為“節(jié)奏”。抓住“話(huà)語(yǔ)”的“節(jié)奏”使翻譯成為一種重新寫(xiě)作[1]。2007年，梅肖尼克出版《翻譯的倫理與政治》，2011年，該書(shū)的英文版由JohnBenjamins出版公司正式出版，《翻譯的倫理與政治》可以視為《翻譯詩(shī)學(xué)》的續(xù)篇。在此書(shū)中，梅肖尼克關(guān)注文化問(wèn)題對(duì)翻譯研究的沖擊和影響，認(rèn)為無(wú)法傾聽(tīng)到語(yǔ)言節(jié)奏的譯者一定是因?yàn)槲幕瘋鞑サ脑蚨鹗?，他反?duì)用詮釋學(xué)來(lái)解釋語(yǔ)言符號(hào)的二元觀，主張?jiān)妼W(xué)翻譯。對(duì)于倫理和詩(shī)學(xué)的關(guān)系，梅肖尼克這樣闡述：“根據(jù)我的定義，倫理并不是一種社會(huì)責(zé)任，而是某一主體的追求，該主體努力通過(guò)其活動(dòng)來(lái)構(gòu)建自身。但是該主體的活動(dòng)也正是另一主體用于構(gòu)建自身的活動(dòng)?！盵2]翻譯文化學(xué)派旗手安德烈·勒菲弗爾（AndreLefevere）認(rèn)為詩(shī)學(xué)是制約翻譯的三大要素之一，是文學(xué)觀念的別稱(chēng)，一方面是指文學(xué)技巧、文體、主題、原型人物、情景與象征，另一方面是指文學(xué)在整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的作用[3]。勒菲弗爾提出了影響文學(xué)翻譯的三要素即詩(shī)學(xué)（poetics）、意識(shí)形態(tài)（ideology）和贊助人（patronage）。勒菲弗爾的翻譯詩(shī)學(xué)突出了翻譯對(duì)源語(yǔ)作品文化層面的改寫(xiě)、操縱以及意識(shí)形態(tài)和詩(shī)學(xué)對(duì)文學(xué)翻譯的影響?？傊?shī)學(xué)的形式、意義、產(chǎn)生和消亡是翻譯學(xué)研究的前沿問(wèn)題，文學(xué)翻譯詩(shī)學(xué)中譯者的地位、策略、主要操控因素等具有重要的文學(xué)、社會(huì)、文化傳播和文化建構(gòu)意義。

二、語(yǔ)言哲學(xué)與文學(xué)翻譯詩(shī)學(xué)建構(gòu)

現(xiàn)代語(yǔ)言哲學(xué)顛覆了語(yǔ)言的“工具”論，認(rèn)為語(yǔ)言是我們?cè)谑赖木铀?，并且決定了我們的行為方式和行為準(zhǔn)則，作為語(yǔ)言聚合現(xiàn)象的翻譯研究首先要建立在語(yǔ)言學(xué)之上，但翻譯不僅僅是一項(xiàng)語(yǔ)言行為，它更涉及到語(yǔ)言本身就已經(jīng)包含的文化問(wèn)題，翻譯的文化視域在本質(zhì)上賦予翻譯行為一種合法性，因?yàn)閷⒎g放在文化的大背景下，就會(huì)發(fā)現(xiàn)翻譯文本參照物不應(yīng)該是源文本，而是翻譯文本所處的目的語(yǔ)的語(yǔ)言文化環(huán)境以及目的語(yǔ)與源語(yǔ)文化環(huán)境之間的關(guān)系。文學(xué)翻譯是一個(gè)以譯語(yǔ)來(lái)消化、吸收“異”的過(guò)程，翻譯轉(zhuǎn)移、吸收原作的“異”以促進(jìn)本國(guó)語(yǔ)言和文化的發(fā)展，同時(shí)，被翻譯和轉(zhuǎn)移的“異”在譯語(yǔ)文化中獲得新生，因此，文學(xué)翻譯具有再創(chuàng)造性和意義再生性，需要突顯譯者的主體性。同時(shí)梅肖尼克和勒菲弗爾的翻譯詩(shī)學(xué)均強(qiáng)調(diào)文學(xué)翻譯的整體性和歷史性，有必要在文學(xué)翻譯詩(shī)學(xué)建構(gòu)中把文學(xué)翻譯放在宏觀的社會(huì)文化系統(tǒng)中去考量。需要指出的是，文學(xué)翻譯絕不能隨意而為，它的要求極為明確，即原作的內(nèi)容和藝術(shù)風(fēng)格不得歪曲。因此語(yǔ)言哲學(xué)背景下建構(gòu)文學(xué)翻譯詩(shī)學(xué)必須考慮語(yǔ)言、文化和翻譯倫理三個(gè)維度，缺一不可。1.突顯譯者主體性和創(chuàng)造性從本質(zhì)上說(shuō)，主體性是人活動(dòng)的能動(dòng)性問(wèn)題?！叭酥嬖诘闹黧w性就是人作為主體在與客體的關(guān)系中所顯示出來(lái)的自覺(jué)能動(dòng)性，具體表現(xiàn)為人的自主性、自為性、選擇性、創(chuàng)造性等?！盵1]翻譯詩(shī)學(xué)是有關(guān)文學(xué)翻譯的詩(shī)學(xué)，而文學(xué)翻譯的過(guò)程是一種特殊形式的“二度創(chuàng)作”過(guò)程，梅肖尼克翻譯詩(shī)學(xué)提出的“中心偏移”說(shuō)強(qiáng)調(diào)譯作的價(jià)值在于它能夠延長(zhǎng)源語(yǔ)作品的價(jià)值，為此，翻譯不是單純的文字轉(zhuǎn)換，而是兩套不同文化系統(tǒng)的相遇和沖擊[2]，是一個(gè)譯者選擇和再創(chuàng)造的過(guò)程。這樣才能使目的語(yǔ)和目的語(yǔ)文化納進(jìn)新鮮空氣，從而使源語(yǔ)作品的藝術(shù)生命在新的氛圍里得到重新鍛造。為此，文學(xué)翻譯詩(shī)學(xué)需要確立譯者的主體存在，譯者作為主體的存在是文本存在的前提和基礎(chǔ)。隨著翻譯詩(shī)學(xué)的發(fā)展和譯者主體性的顯性沖動(dòng)，中外譯論中關(guān)于以“規(guī)定性”和“忠實(shí)性”為目標(biāo)的理論就具有了一定的狹隘性，因?yàn)樗鼈兡⒘俗g者的主體性和“全部的文學(xué)特殊性”。文學(xué)富含詩(shī)性，文學(xué)性的意蘊(yùn)既隱身于語(yǔ)言，又超乎語(yǔ)言之外，詩(shī)意貴在體悟，猶如悟禪。梅肖尼克認(rèn)為，譯者的主體性一方面包括對(duì)源語(yǔ)作者主體性的認(rèn)識(shí)，另一方面包括譯者能夠以創(chuàng)造性的翻譯再現(xiàn)源語(yǔ)文本的節(jié)奏，實(shí)現(xiàn)中心偏移?！霸谔幚碚Z(yǔ)篇的過(guò)程中，我們輸入了我們自己的信念、知識(shí)、態(tài)度等。其結(jié)果是，在某種程度上，任何的翻譯都將反映出譯者自己的思想和文化觀，即使自己盡量地保持不偏不倚的態(tài)度。毫無(wú)疑問(wèn)，在大多的科技文獻(xiàn)、法律文獻(xiàn)和行政文獻(xiàn)的翻譯工作中，這種風(fēng)險(xiǎn)被降低到最低限度；但是，文化取向會(huì)在不知不覺(jué)中悄然潛入……只要涉及具有主觀性的話(huà)語(yǔ)，對(duì)源語(yǔ)語(yǔ)篇和目的語(yǔ)語(yǔ)篇諸種微妙的側(cè)重肯定是千差萬(wàn)別的?！盵3]由此可見(jiàn)，譯者的主觀體驗(yàn)和主體參與對(duì)文學(xué)文本翻譯過(guò)程中的理解和表達(dá)產(chǎn)生著決定性的影響。在文學(xué)翻譯詩(shī)學(xué)的、文化的生成轉(zhuǎn)換中，譯者必須跳出傳統(tǒng)譯論中“忠實(shí)”的束縛。語(yǔ)言工具論排除了一切文學(xué)翻譯，因?yàn)槲膶W(xué)作品的語(yǔ)言是有別于實(shí)用語(yǔ)的“詩(shī)語(yǔ)”。語(yǔ)言哲學(xué)維度下，語(yǔ)言本身具有“創(chuàng)造性”，德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家威廉·馮·洪堡特（WilhelmvonHumboldt）特別反對(duì)西方語(yǔ)言觀中把語(yǔ)言當(dāng)作人類(lèi)可以任意取舍的制品和任意分解的工具，在他看來(lái)，語(yǔ)言不僅僅是一種交流工具，更是一種生生不息的創(chuàng)造性活動(dòng)“，語(yǔ)言絕不是產(chǎn)品（Ergon），而是一種創(chuàng)造活動(dòng)和精神勞動(dòng)（Energeia）”[4]。此外，語(yǔ)言還具有“經(jīng)驗(yàn)性”和“歷史性”的特性，帶有深深的時(shí)代印記?！懊考髌范加衅洫?dú)特的音調(diào)、色彩、生動(dòng)性和氛圍。每一段文字除卻其字面及具體的含義外，如同每一段音樂(lè)一般，還有其不甚言表的蘊(yùn)意，這也正是詩(shī)人意欲給我們的審美感受之唯一所在，而這也正是這層蘊(yùn)義，才是譯者當(dāng)致力反映的……為了道出文學(xué)作品的這種文學(xué)蘊(yùn)義，首先要抓住它，光抓住它也還不夠，還要重建它?！盵5]翻譯不是單純的認(rèn)知行為，而是施為性很強(qiáng)的目的行為，是創(chuàng)造意義上的“作”，即對(duì)源語(yǔ)意義的讀取和對(duì)目的語(yǔ)意義的建構(gòu)：作為翻譯的主體，譯者往往會(huì)在翻譯策略中傾注自己對(duì)譯語(yǔ)文化的想象，以增譯、縮譯、節(jié)譯、改變甚至偽譯等詩(shī)學(xué)變體手段，達(dá)到對(duì)閱讀的抵制和積極干預(yù)；在文化認(rèn)同的背景下，譯者的主體性通常會(huì)以譯語(yǔ)文化為轉(zhuǎn)移，譯本成為了文化“他者”和審美文化的喻體。語(yǔ)言哲學(xué)維度下的文學(xué)翻譯詩(shī)學(xué)解構(gòu)了以“忠實(shí)”為歸依的“同一性”，形成了雙重或多重的“異質(zhì)性”。它理解、闡釋、傳遞意義，同時(shí)也創(chuàng)生和賦予意義，是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程。2.明確文學(xué)翻譯是一種意義再生過(guò)程翻譯是一種語(yǔ)言轉(zhuǎn)換，其任務(wù)是幫助人們了解另一種語(yǔ)言所設(shè)置的意義域。文學(xué)文本是一個(gè)意義開(kāi)放的系統(tǒng)，它不是靜止的、封閉的和一成不變的。汪正龍認(rèn)為：“在文學(xué)理解中讀者面對(duì)文本也泯除了時(shí)間的溝壑，處于常讀常新的‘共在’之中，在意義的反省中自我的構(gòu)成與意義的構(gòu)成是同時(shí)的。時(shí)間溝壑的消除和理解的當(dāng)下性走向使歷史理解與美學(xué)理解相近?！盵1]翻譯不斷地建構(gòu)語(yǔ)言世界，生成文本，是使原作的意義顯現(xiàn)出來(lái)的過(guò)程，是一種創(chuàng)生意義的文化行為。譯者闡釋文學(xué)文本就是闡釋文本所設(shè)計(jì)的可能世界，各以其情而有所得，各以其智而有所悟，所謂“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”、“以意逆志”正說(shuō)明了文本意義的非終極性和意義再生的必然性。隨著時(shí)代的更迭，人們對(duì)語(yǔ)言寫(xiě)就的文學(xué)作品也會(huì)產(chǎn)生新的理解。利科曾經(jīng)把源語(yǔ)文本比作一條不斷延伸的“地平線(xiàn)”：作者的本意被他寫(xiě)下的文本所“占有”“、盜用”、“遠(yuǎn)化”或“異化”，歷史的文本遺傳下來(lái)，更加有一種遠(yuǎn)化的距離感和意義的遺失，今天的讀者必然跟它有“文化的沖突”。閱讀力圖克服這種沖突，“復(fù)活”塵封在文字中的意義，也就是重新“占有”文本，但這必定是文本與讀者共同形成的“地平線(xiàn)”，眼下的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景與歷史的距離感相互交匯“，復(fù)活”難全“，遺失”難免[2]。加上譯者在理解源語(yǔ)文本時(shí)存在多重性、兼容性和動(dòng)態(tài)性，所謂“譯雪萊使自己成為雪萊”，其實(shí)也是“使雪萊成為了自己”。由此看來(lái)，文學(xué)翻譯必定是一個(gè)意義不斷生成的過(guò)程。米歇爾·巴萊特（MicheleBarett）曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“如果把語(yǔ)言看做意義建構(gòu)的過(guò)程，那么翻譯就擁有了自己的巨大生命力?！盵3]這種意義建構(gòu)的過(guò)程體現(xiàn)了梅肖尼克眼中翻譯詩(shī)學(xué)的“歷史性”，對(duì)于原作而言，翻譯是一種全新的、現(xiàn)代性的關(guān)系：“兩種語(yǔ)言文化之間翻譯關(guān)系所具有的歷史性在目的語(yǔ)當(dāng)中生產(chǎn)出語(yǔ)義的、句法的物質(zhì)，這種物質(zhì)開(kāi)始時(shí)局限在翻譯的范圍內(nèi)，接著它會(huì)成為語(yǔ)言某些特性發(fā)展的因素……在這里所牽涉到的關(guān)系問(wèn)題上，翻譯的時(shí)刻與語(yǔ)言文化本身所固有的特性同等重要。翻譯作為一種全新關(guān)系，它只能扮演現(xiàn)代化的、全新的角色，但是某種二元對(duì)立的概念卻將某一文本的翻譯視作形式和過(guò)時(shí)?！盵4]文學(xué)翻譯的語(yǔ)言是文學(xué)語(yǔ)言，而文學(xué)語(yǔ)言具有彈性、伸縮性、模糊性和多義性，給譯者以很大的藝術(shù)想象和藝術(shù)創(chuàng)造的空間，“文學(xué)語(yǔ)言不是直白和一覽無(wú)余的，留有較大的聯(lián)想余地與空間，在書(shū)寫(xiě)‘空白’與語(yǔ)言盡情延伸中可能會(huì)歧義叢生，文學(xué)語(yǔ)言的微妙在含蓄的優(yōu)雅中得以充分的體現(xiàn)?！盵5]因此，在對(duì)文學(xué)語(yǔ)言的藝術(shù)品位和多義感受中，意義被延生著、創(chuàng)生著和改寫(xiě)著，伽達(dá)默爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“我們有所理解的時(shí)候，我們總是以不同的方式在理解?！盵6]

在此過(guò)程中，意義不再是個(gè)恒量，而是一個(gè)變量，翻譯即變異，而非趨同。但值得注意的是，文學(xué)翻譯的變異絕不是可以隨意為之的，譯者的翻譯也絕不是隨心所欲的。維特根斯坦曾經(jīng)畫(huà)了一個(gè)圖，從一個(gè)角度看，圖形像個(gè)兔子，而從另一個(gè)角度看，圖形則像個(gè)鴨子，這在說(shuō)明意義不確定性的同時(shí)，也表明了意義的相對(duì)確定性。語(yǔ)言哲學(xué)維度下的文學(xué)翻譯詩(shī)學(xué)體系中，譯者的主體性雖然得到了確立，但對(duì)源語(yǔ)文學(xué)文本中的各種思想意趣必定要悉心體會(huì)并盡可能準(zhǔn)確地傳達(dá)。3.建構(gòu)文學(xué)翻譯的歷史文化語(yǔ)境翻譯詩(shī)學(xué)是詩(shī)學(xué)中的翻譯理論。文學(xué)根植于語(yǔ)言，語(yǔ)言則根植于人類(lèi)的認(rèn)知活動(dòng)和生活體驗(yàn)，這為文學(xué)翻譯打破形式和意義的二元對(duì)立、注重人的積極參與和作品的整體價(jià)值提供了可靠的理論依據(jù)。翻譯詩(shī)學(xué)不是一個(gè)孤立的系統(tǒng)，它與文化、詩(shī)學(xué)乃至于意識(shí)形態(tài)等諸多因素有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。而譯者總是處在特定的縱的歷史文化發(fā)展和橫的接觸層面構(gòu)成的坐標(biāo)中，歷史文化、時(shí)代精神、審美取向、心理結(jié)構(gòu)等因素游走于譯者精神歷史的深處，化為精血與骨髓。文學(xué)和文學(xué)翻譯作為語(yǔ)言在言語(yǔ)活動(dòng)中的具體實(shí)現(xiàn)，它屬于“話(huà)語(yǔ)”，在文學(xué)話(huà)語(yǔ)中，存在著語(yǔ)言與言語(yǔ)、歷時(shí)性與共時(shí)性的融合和回流，翻譯與時(shí)代環(huán)境下鑄就的文化及話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)息息相關(guān)。語(yǔ)言哲學(xué)維度下的文學(xué)翻譯不再只追求源語(yǔ)文本與譯語(yǔ)文本兩個(gè)文本之間的形式對(duì)等和功能等效，而開(kāi)始將視野擴(kuò)展到從文化層面上觀照整個(gè)翻譯事件和行為，翻譯關(guān)注的重點(diǎn)更多地集中在譯語(yǔ)文本的生產(chǎn)者和譯語(yǔ)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、意識(shí)形態(tài)對(duì)譯語(yǔ)文本接受的影響。奧地利維也納大學(xué)教授瑪麗·斯奈爾-霍恩碧（MarySnell-Hornby）認(rèn)為譯語(yǔ)文本不再僅僅是源語(yǔ)文本字當(dāng)句對(duì)的臨摹，而是一定情境和一定文化的組成部分，文本不再是語(yǔ)言中靜止不動(dòng)的標(biāo)本，而是讀者（譯者）理解作者意圖并將這些意圖創(chuàng)造性地再現(xiàn)于另一個(gè)文化的語(yǔ)言表現(xiàn)[1]。語(yǔ)言哲學(xué)維度下，文學(xué)翻譯被看作是譯入語(yǔ)社會(huì)中一種獨(dú)特的政治行為、文化行文和文學(xué)行文，譯本在譯入語(yǔ)社會(huì)的政治生活、文化生活以及日常生活中扮演者不可或缺的作用，在此情況下，譯者應(yīng)該對(duì)通過(guò)描寫(xiě)翻譯中文化的移植、沖突、調(diào)適、改造、變形等路徑來(lái)表現(xiàn)源語(yǔ)文本與譯語(yǔ)文本中所存在的文化精神，建構(gòu)新的文化意蘊(yùn)。譯者應(yīng)該轉(zhuǎn)變文學(xué)翻譯研究核心，從“怎樣翻譯”到“翻譯什么”和“為什么要這樣翻譯”。譯者的主體性主要體現(xiàn)在與主流意識(shí)形態(tài)和商業(yè)流通體制的合謀之中，譯本的形式、結(jié)構(gòu)和篇章之外的非語(yǔ)言領(lǐng)域，政治、經(jīng)濟(jì)、意識(shí)形態(tài)等因素與符號(hào)的指意過(guò)程息息相關(guān)，文本不可能脫離讀者和作者，更不可能脫離非文本的現(xiàn)實(shí)世界。維特根斯坦后期提出了著名的“語(yǔ)言游戲說(shuō)”，他認(rèn)為：語(yǔ)言的說(shuō)出是一種行為的組成部分，或者是一種生活形式的組成部分，語(yǔ)言游戲包括“把一種語(yǔ)言翻譯成另一種語(yǔ)言”[2]。維特根斯坦認(rèn)為“生活形式”是“在特定的歷史背景下通行的、以特定的、歷史的繼承下來(lái)的風(fēng)俗、習(xí)慣、制度、傳統(tǒng)等為基礎(chǔ)的人們的思維方式和行為方式的總體或局部”[3]。從翻譯視角來(lái)看，“生活形式”揭示了語(yǔ)言游戲———文學(xué)翻譯的社會(huì)性和歷史性，文學(xué)翻譯不能離開(kāi)社會(huì)、歷史、文化等因素去理解和把握。4.追求文學(xué)翻譯詩(shī)學(xué)中的倫理支撐梅肖尼克指出“：倫理，是一個(gè)行為問(wèn)題，既指向自己，又指向他人。倫理即是自己針對(duì)自己所做之事，也是針對(duì)他人所做之事。倫理就是采取行動(dòng)，創(chuàng)造價(jià)值?！盵4]“詩(shī)學(xué)也是一種倫理。一首詩(shī)就是一個(gè)倫理行為，因?yàn)樗鼘?duì)主體，即寫(xiě)這首詩(shī)和讀這首詩(shī)的主體進(jìn)行了轉(zhuǎn)換。”[5]從翻譯倫理的角度，我們必然要回到“忠實(shí)”的概念，翻譯要實(shí)現(xiàn)兩種文化之間的交流與對(duì)話(huà)，這是翻譯的本質(zhì)和目的性所在，“源文”與“目的性”并非翻譯中兩個(gè)二元對(duì)立的概念，也不是傳統(tǒng)翻譯思想中的“一仆二主”中的“二主”。譯者是翻譯的主體，他們的活動(dòng)從來(lái)都是、并且也只能是一種目的語(yǔ)語(yǔ)言的創(chuàng)造活動(dòng)，然而主體性并不意味著隨心所欲，因?yàn)橹黧w是社會(huì)的、歷史的主體，要受到社會(huì)倫理道德的制約。文學(xué)翻譯中，追求一一對(duì)應(yīng)的等值固然虛妄，但過(guò)分強(qiáng)調(diào)差別、主體性和話(huà)語(yǔ)霸權(quán)等，也不過(guò)是為自相矛盾、自我否定尋找借口罷了。所以構(gòu)建文學(xué)翻譯詩(shī)學(xué)的倫理尺度非常重要。在文學(xué)翻譯中，愚笨的“忠誠(chéng)”反而會(huì)導(dǎo)向“叛逆”，藝術(shù)的“叛逆”可能會(huì)顯現(xiàn)“忠誠(chéng)”，所以“忠誠(chéng)”與“叛逆”構(gòu)成了文學(xué)翻譯的雙重性格，這就是文學(xué)翻譯的辯證法。許均認(rèn)為，文學(xué)翻譯倫理中“度”的把握需要遵循四個(gè)關(guān)系：積極與消極的關(guān)系，積極性含有兩層意思，一是就傳達(dá)效果而言，二是就翻譯態(tài)度而言；整體與局部的關(guān)系，文學(xué)作品注重整體效果，追求風(fēng)格統(tǒng)一，翻譯中要堅(jiān)持局部服從整體的原則；創(chuàng)新與規(guī)范的關(guān)系，創(chuàng)新并非違背語(yǔ)言規(guī)律，而是對(duì)語(yǔ)言體系中的多種潛在因素的創(chuàng)造性的利用，翻譯中真正的創(chuàng)造是在彼有此無(wú)的情況下的輸入；客觀與主觀的關(guān)系，一方面必須依附源語(yǔ)的語(yǔ)言形式與表達(dá)手段，另一方面又要避免浮在源文形式的表層，一知半解，脫離了客觀的依據(jù)，愈“創(chuàng)造”愈“不忠”[1]。

三、結(jié)語(yǔ)

第7篇：語(yǔ)言和文學(xué)之間的關(guān)系范文

一、現(xiàn)狀分析

眾所周知，學(xué)科建設(shè)在高等學(xué)校各項(xiàng)工作中可謂是“龍頭”工程。因?yàn)?，學(xué)科建設(shè)是高等學(xué)校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新的重要基礎(chǔ)，學(xué)科綜合實(shí)力體現(xiàn)著高等學(xué)校的水平。學(xué)科建設(shè)，無(wú)論是本科教育還是研究生教育，其重要作用都是毋庸置疑的。而且，學(xué)科建設(shè)是一項(xiàng)基礎(chǔ)性和長(zhǎng)久性的工作，需要常抓不懈、持之以恒、不斷創(chuàng)新。中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科是高等學(xué)校設(shè)置最早、最普及、影響最廣泛的學(xué)科之一。全國(guó)民族高校也都有中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科，只不過(guò)和一般院校有所不同的是，一些民族高校將中國(guó)少數(shù)民族文學(xué)從中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)一級(jí)學(xué)科中單列了出來(lái)。民族高校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科，相對(duì)于許多綜合性大學(xué)、師范院校的中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)而言，在人才培養(yǎng)、師資隊(duì)伍、專(zhuān)業(yè)建設(shè)、教學(xué)改革等方面既有相似的問(wèn)題，更面臨著自身特殊的困窘。最主要的在于:第一，在民族高校內(nèi)部，由于強(qiáng)調(diào)和突出民族特色因而對(duì)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)重視不夠，無(wú)論是經(jīng)費(fèi)或者是項(xiàng)目等方面都很難向其傾斜;第二，民族高校內(nèi)部一味強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性、實(shí)用性的學(xué)科，沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)性、應(yīng)用性地位和作用，忽略該學(xué)科對(duì)其他那些應(yīng)用性、實(shí)用性學(xué)科的支撐作用;第三，民族高校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科，往往又不被全國(guó)高校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科主流學(xué)術(shù)界所認(rèn)可，處于幾近邊緣化的境地。因此，民族高校的中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科，在校內(nèi)被忽略，在校外被邊緣。有感于被忽略、被邊緣的尷尬境地，西南民族大學(xué)才在2008年11月年發(fā)起并舉辦了“全國(guó)民族院校和民族地區(qū)高校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)研討會(huì)”［1］。此次研討會(huì)由國(guó)家民委教育科技司、西南民族大學(xué)主辦，西南民族大學(xué)文學(xué)院承辦。

在首屆研討會(huì)上，西南民族大學(xué)文學(xué)院(2010年6月更名為“文學(xué)與新聞傳播學(xué)院”)對(duì)于民族高校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)提出了“堅(jiān)守與突破”的主張?！皥?jiān)守”指的是雖然我們是民族高校的中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)，多民族語(yǔ)言文學(xué)是我們的特色，但我們必須堅(jiān)守全國(guó)高校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)的基本旨趣、主要原則和共同追求，否則我們就無(wú)法融入主流學(xué)術(shù)界;“突破”指的是我們?cè)谧袷刂袊?guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科主流學(xué)術(shù)界有關(guān)規(guī)則的同時(shí)，必須在我們自身的學(xué)科建設(shè)上做出特色、突出優(yōu)勢(shì)，從而突破民族高校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科被忽略、被邊緣的困境。其后，2009年11月20日至22日由中央民族大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院主辦的“全國(guó)民族院校與民族地區(qū)高校中文學(xué)科及相關(guān)專(zhuān)業(yè)教材建設(shè)研討會(huì)”在中央民族大學(xué)召開(kāi);2010年8月22日至25日由大連民族學(xué)院文法學(xué)院、中央民族大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院共同主辦的“全國(guó)民族院校與民族地區(qū)高校中文學(xué)科及相關(guān)專(zhuān)業(yè)教材建設(shè)研討會(huì)(第二次會(huì)議)”在大連民族學(xué)院召開(kāi);2011年12月9日至12日由中央民族大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院、北京社會(huì)科學(xué)院文化研究所和廣西民族大學(xué)文學(xué)院聯(lián)合主辦的“多維視野下的文藝學(xué)學(xué)科發(fā)展暨文學(xué)理論教材建設(shè)研討會(huì)”在廣西民族大學(xué)召開(kāi);2014年9月19至21日由云南民族大學(xué)人文學(xué)院舉辦的“全國(guó)民族大學(xué)及邊疆院校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)學(xué)術(shù)研討會(huì)”在云南民族大學(xué)召開(kāi)。這些研討會(huì)，使民族高校學(xué)人在中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)上，達(dá)成了許多共識(shí)，做了大量實(shí)實(shí)在在的工作，取得了可喜的成績(jī)。但毋庸置疑的是，民族高校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)狀，與我國(guó)眾多少數(shù)民族地區(qū)政治生活、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步等對(duì)人才的需求之間還有很大的差距，民族高校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)還任重而道遠(yuǎn)。

二、比較文學(xué)與世界文學(xué)之于中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)的作用

在云南民族大學(xué)人文學(xué)院舉辦的“全國(guó)民族大學(xué)及邊疆院校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)學(xué)術(shù)研討會(huì)”上，同行專(zhuān)家學(xué)者就“中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)的地位及特色”“中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)的模式及發(fā)展”“少數(shù)民族文學(xué)與中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)”“比較文學(xué)與世界文學(xué)和中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)”“全國(guó)民族大學(xué)及邊疆院校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科教材建設(shè)及編寫(xiě)”等十項(xiàng)議題進(jìn)行了研討，共商民族大學(xué)及邊疆院校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展問(wèn)題。我認(rèn)為，比較文學(xué)與世界文學(xué)和中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科是一種唇齒相依、互相依托、相互促進(jìn)、共同發(fā)展的關(guān)系。比較文學(xué)與世界文學(xué)之于中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科其他二級(jí)學(xué)科具有輻射作用和整合功能。首先，比較文學(xué)與世界文學(xué)的有關(guān)理論、方法、理念、思路運(yùn)用到文藝學(xué)、語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、漢語(yǔ)言文字學(xué)、中國(guó)古典文獻(xiàn)學(xué)、中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國(guó)少數(shù)民族語(yǔ)言文學(xué)等學(xué)科研究中，可能促進(jìn)這些學(xué)科在傳統(tǒng)研究領(lǐng)域之外開(kāi)拓出新的研究方向和研究領(lǐng)域，從而產(chǎn)生新的研究成果?！氨容^的價(jià)值和意義就是異中見(jiàn)同，同中見(jiàn)異，從而認(rèn)識(shí)某一或某類(lèi)事物的特殊本質(zhì)和共同本質(zhì)。”

而比較文學(xué)最根本的性質(zhì)和最突出的特征就是“文學(xué)性、可比性、跨越性”［2］。如果我們自覺(jué)地有意識(shí)地把比較文學(xué)的“影響研究”、“平行研究”、“跨文化闡釋”等理論、方法、理念、思路運(yùn)用中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科下屬其他二級(jí)學(xué)科的研究當(dāng)中，可能會(huì)促進(jìn)這些二級(jí)學(xué)科的研究有新的突破、質(zhì)的飛躍。比如我們可以在“視域融合”的基礎(chǔ)上，來(lái)尋覓人類(lèi)共有的“詩(shī)心”，發(fā)現(xiàn)文學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)特征和基本規(guī)律，形成更全面、更宏觀、更理想的文學(xué)觀念，建立更科學(xué)、更完善的文學(xué)理論。又譬如我們?cè)趶氖抡Z(yǔ)言學(xué)的研究時(shí)，如果有意識(shí)地進(jìn)行比較分析，把不同語(yǔ)系的語(yǔ)料放在一起進(jìn)行對(duì)比研究，找出它們?cè)谡Z(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、修辭等方面的異同或?qū)?yīng)關(guān)系，從而可能加深對(duì)研究對(duì)象的理解與把握。再有，現(xiàn)在不少青年學(xué)人談到中國(guó)古代文學(xué)時(shí)都說(shuō)可供研究的對(duì)象和領(lǐng)域很有限了，如果有意識(shí)地把比較文學(xué)的理論、方法、理念、思路運(yùn)用到中國(guó)古代文學(xué)研究當(dāng)中，我們不僅可以繼續(xù)對(duì)大家已經(jīng)熟悉的文本的情節(jié)內(nèi)容、人物形象、表現(xiàn)手法等方面進(jìn)行研究，還可以對(duì)過(guò)去較少涉及的文本的文藝思潮、文學(xué)團(tuán)體、文類(lèi)結(jié)構(gòu)、美學(xué)風(fēng)格、原型母題等諸多方面進(jìn)行深入的比較研究，這樣也許會(huì)發(fā)現(xiàn)新的研究領(lǐng)域，使中國(guó)古代文學(xué)研究的學(xué)術(shù)空間得到拓展。尤其要強(qiáng)調(diào)的是，有意識(shí)地將比較文學(xué)的理論、方法、理念、思路等運(yùn)用到中國(guó)少數(shù)民族文學(xué)研究之中，更應(yīng)該成為民族高校從事民族文學(xué)研究學(xué)人自覺(jué)的學(xué)術(shù)理念和為學(xué)意識(shí)。我們?cè)闹赋觥拔膶W(xué)性、可比性、跨越性———比較文學(xué)的性質(zhì)和特征，決定了多民族國(guó)家內(nèi)部自成體系的不同民族文學(xué)之間的比較屬比較文學(xué)范疇，從而內(nèi)在地決定了民族文學(xué)研究與比較文學(xué)聯(lián)姻的可能性、必要性、必然性。”［2］中國(guó)社科院少數(shù)民族文學(xué)研究所扎拉嘎研究員也曾說(shuō):“只有從比較文學(xué)的角度審視民族文學(xué)，才能使民族文學(xué)研究不斷深入。這就是說(shuō)，將少數(shù)民族文學(xué)研究與比較文學(xué)更緊密地聯(lián)系起來(lái)，對(duì)提高少數(shù)民族文學(xué)研究的學(xué)術(shù)理論水平，會(huì)產(chǎn)生重要影響。”［3］中國(guó)社會(huì)科學(xué)院民族文學(xué)研究所副所長(zhǎng)湯曉青教授曾說(shuō):“中國(guó)各民族文學(xué)關(guān)系的研究，是跨民族、跨語(yǔ)言、跨文化、跨學(xué)科的文學(xué)研究，其研究對(duì)象、研究方法、研究理念都屬于比較文學(xué)的范圍”。

甚至有學(xué)者指出:“中國(guó)民族文學(xué)史更應(yīng)該是一部各民族的比較文學(xué)史”。比較文學(xué)的理論、方法、理念、思路等運(yùn)用中國(guó)少數(shù)民族文學(xué)研究，已經(jīng)有令人矚目的研究成果問(wèn)世。如果我們進(jìn)一步自覺(jué)地將中國(guó)少數(shù)民族文學(xué)置于比較視域，有意識(shí)地開(kāi)展研究，肯定能開(kāi)拓新的研究空間，結(jié)出更加豐碩的果實(shí)。其次，比較文學(xué)與世界文學(xué)有關(guān)理論、方法、理念、思路的運(yùn)用，可以整合中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科其他二級(jí)學(xué)科，形成教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)，其整合功能有利于中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科人才隊(duì)伍建設(shè)。近年，國(guó)務(wù)院對(duì)我國(guó)高等教育的一項(xiàng)重大戰(zhàn)略舉措就是實(shí)施“2011計(jì)劃”即“高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計(jì)劃”。這一戰(zhàn)略計(jì)劃是以協(xié)同創(chuàng)新中心建設(shè)為載體，緊密?chē)@國(guó)家急需的戰(zhàn)略性問(wèn)題、科學(xué)技術(shù)尖端領(lǐng)域的前瞻性問(wèn)題以及涉及國(guó)計(jì)民生的重大公益性問(wèn)題，集聚創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，形成創(chuàng)新氛圍，鞏固創(chuàng)新成果，培養(yǎng)創(chuàng)新人才?！?011協(xié)同創(chuàng)新中心”主要有四種類(lèi)型:以自然科學(xué)為主體的面向科學(xué)前沿的協(xié)同創(chuàng)新中心、以哲學(xué)社會(huì)科學(xué)為主體的面向文化傳承創(chuàng)新的協(xié)同創(chuàng)新中心、以工程技術(shù)學(xué)科為主體的面向行業(yè)產(chǎn)業(yè)的協(xié)同創(chuàng)新中心、以地方政府為主導(dǎo)的面向區(qū)域發(fā)展的協(xié)同創(chuàng)新中心。這一戰(zhàn)略計(jì)劃，逼使高等學(xué)校尤其是高等學(xué)校的科研工作者，必須更新觀念，打破專(zhuān)業(yè)甚至學(xué)科界限和壁壘，跨專(zhuān)業(yè)跨學(xué)科組建科研團(tuán)隊(duì)，協(xié)同攻關(guān)。“‘跨越性’是比較文學(xué)的根本屬性和區(qū)別性特征。跨越性是比較文學(xué)之所以能安身立命之根本所在。沒(méi)有跨越性，比較文學(xué)也就無(wú)從存在，這在目前國(guó)外和國(guó)內(nèi)比較文學(xué)學(xué)界已基本達(dá)成共識(shí)?！?/p>

至于在比較文學(xué)與世界文學(xué)的學(xué)術(shù)實(shí)踐中，是遵循跨國(guó)界、跨民族、跨語(yǔ)言，抑或是堅(jiān)持跨學(xué)科、跨文化、跨文明，甚至要求兼跨這幾者，學(xué)界與學(xué)人至今仍有不同看法，我們完全贊同陳惇教授的觀點(diǎn):“如果從研究實(shí)踐來(lái)講，只要跨越其中的某一界限，就進(jìn)入了比較研究的領(lǐng)域，不可能要求每一個(gè)課題每一項(xiàng)研究都同時(shí)跨越這四種界限”。［7］比較文學(xué)與世界文學(xué)這樣一種“跨越性”的思維、理念，可以啟發(fā)我們?cè)诋?dāng)下的教學(xué)和研究，尤其是中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)中，跨越專(zhuān)業(yè)界限，消除學(xué)科壁壘，多專(zhuān)業(yè)甚至多學(xué)科地組建教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)，組建以哲學(xué)社會(huì)科學(xué)為主體的面向文化傳承創(chuàng)新的協(xié)同創(chuàng)新中心，聯(lián)合申報(bào)項(xiàng)目，握緊拳頭，齊心協(xié)力，超越突破。近年，西南民族大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)，就有意識(shí)地跨專(zhuān)業(yè)跨學(xué)院組建了創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，推動(dòng)科研和學(xué)科建設(shè)上新臺(tái)階。2013年“中國(guó)文論傳統(tǒng)的民族性與文論研究的范式轉(zhuǎn)型”成功申報(bào)西南民族大學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目。當(dāng)年，在此基礎(chǔ)上又成功申報(bào)四川省省屬高校科研創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目。2014年“中國(guó)多民族文論傳統(tǒng)的本體性研究”成功申報(bào)西南民族大學(xué)中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金項(xiàng)目“優(yōu)秀科研團(tuán)隊(duì)及重大孵化項(xiàng)目”。我們組建科研團(tuán)隊(duì)集體申報(bào)項(xiàng)目，取得了明顯的實(shí)效。這幾個(gè)團(tuán)隊(duì)，由四川省學(xué)術(shù)和技術(shù)帶頭人、四川省有突出貢獻(xiàn)的優(yōu)秀專(zhuān)家、博士生導(dǎo)師等擔(dān)綱領(lǐng)軍人物，成員以文學(xué)與新聞傳播學(xué)院的老師為主，同時(shí)還有來(lái)自學(xué)校辦公室、研究生院、科技處、彝學(xué)學(xué)院、藏學(xué)學(xué)院、外國(guó)語(yǔ)學(xué)院等單位從事中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)與研究的老師，范圍幾乎涵蓋了中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)一級(jí)學(xué)科所屬全部二級(jí)學(xué)科。由于我們打破專(zhuān)業(yè)界線(xiàn)，跨越學(xué)科壁壘，根據(jù)項(xiàng)目研究和學(xué)科建設(shè)的需要來(lái)組建科研團(tuán)隊(duì)，取得了實(shí)實(shí)在在的成效，推動(dòng)了中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展。

再者，比較文學(xué)與世界文學(xué)的有關(guān)理論、方法、理念、思路運(yùn)用到文藝學(xué)、語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、漢語(yǔ)言文字學(xué)、中國(guó)古典文獻(xiàn)學(xué)、中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國(guó)少數(shù)民族語(yǔ)言文學(xué)等學(xué)科研究中，所獲得的新成果，又可反哺比較文學(xué)與世界文學(xué)學(xué)科的發(fā)展和建設(shè)。比較文學(xué)與世界文學(xué)學(xué)科，不可能離開(kāi)文藝學(xué)、外國(guó)文學(xué)、中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國(guó)少數(shù)民族語(yǔ)言文學(xué)等學(xué)科研究成果的有力支撐。我國(guó)比較文學(xué)與世界文學(xué)學(xué)界許多知名學(xué)者，或是在文藝學(xué)、或是在中國(guó)古代文學(xué)、或是在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)等領(lǐng)域都有非常精深的造詣，然后才成為海內(nèi)外知名比較文學(xué)與世界文學(xué)專(zhuān)家。比如國(guó)際比較文學(xué)學(xué)會(huì)原副主席、中國(guó)比較文學(xué)學(xué)會(huì)原會(huì)長(zhǎng)樂(lè)黛云教授，就是在北京大學(xué)從事中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)和研究的基礎(chǔ)上走向比較文學(xué);又譬如，教育部“長(zhǎng)江學(xué)者獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃”特聘教授、國(guó)家級(jí)教學(xué)名師獎(jiǎng)獲得者、博士生導(dǎo)師曹順慶教授，1976年至1980年在復(fù)旦大學(xué)讀書(shū)時(shí)，是古典文學(xué)熱愛(ài)者，1980年畢業(yè)時(shí)報(bào)考了四川大學(xué)的研究生，成為著名學(xué)者、龍學(xué)泰斗楊明照教授招收的中國(guó)文學(xué)批評(píng)史碩士研究生，再后來(lái)成為我國(guó)第一位中國(guó)文學(xué)批評(píng)史的博士，明顯地表現(xiàn)出從古代文論到比較文學(xué)的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)向，從最初的碩士論文《〈文心雕龍〉中的靈感論》到后來(lái)的博士論文《中西比較詩(shī)學(xué)》，再到教育部比較文學(xué)“長(zhǎng)江學(xué)者”特聘教授和現(xiàn)在的中國(guó)比較文學(xué)學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)(曹順慶教授在2014年9月18日－21日于延邊大學(xué)舉行的主題為“比較文學(xué)與中國(guó):百年回顧與展望”的中國(guó)比較文學(xué)學(xué)會(huì)第11屆年會(huì)暨國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)上當(dāng)選為中國(guó)比較文學(xué)學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng))。無(wú)數(shù)學(xué)界大家成功的學(xué)術(shù)經(jīng)歷明白地昭示我們，中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)一級(jí)學(xué)科所屬其他二級(jí)學(xué)科所獲得的新成果，能夠很好地反哺比較文學(xué)與世界文學(xué)學(xué)科的發(fā)展和建設(shè)。

三、結(jié)語(yǔ)

第8篇：語(yǔ)言和文學(xué)之間的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：文化；英語(yǔ)素質(zhì)；獨(dú)立院校

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）15-0170-02

隨著我國(guó)高等教育辦學(xué)途徑的多元化，原有的國(guó)辦公立院校不再是參加高考的莘莘學(xué)子們面對(duì)繼續(xù)深造時(shí)唯一可選擇的院校。獨(dú)立院校日益成為能夠承擔(dān)高等教育任務(wù)、培養(yǎng)中高端各類(lèi)人才的不可或缺的一股力量。但是，由于受到招生批次、辦學(xué)條件、社會(huì)就業(yè)壓力種種因素的影響，現(xiàn)階段獨(dú)立院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)中普遍存在偏重英語(yǔ)技能訓(xùn)練的教學(xué)，對(duì)于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生整體英語(yǔ)素質(zhì)的提高欠缺一定的認(rèn)識(shí)和重視。

英語(yǔ)作為一種語(yǔ)言，其最主要承載的任務(wù)是人類(lèi)之間的交際。但是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)顯然不是一種簡(jiǎn)單的交際工具的制造。一名合格的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科畢業(yè)生應(yīng)該具備包括語(yǔ)言技能、社會(huì)文化能力在內(nèi)的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。越來(lái)越多的語(yǔ)言教育工作者意識(shí)到語(yǔ)言文化教育和語(yǔ)言技能教育同等重要。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)不能脫離該語(yǔ)言的文化學(xué)習(xí)。

結(jié)合語(yǔ)言教與學(xué)的特殊性，構(gòu)建現(xiàn)階段獨(dú)立院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)素質(zhì)培養(yǎng)的模式顯得尤為重要。

一、英語(yǔ)語(yǔ)言文化與英語(yǔ)素質(zhì)培養(yǎng)

1.英語(yǔ)語(yǔ)言文化和英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)之間的關(guān)系?！拔幕币辉~涵蓋廣泛，即人類(lèi)在社會(huì)歷史發(fā)展過(guò)程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。在某些場(chǎng)合，這一詞特指“精神財(cái)富”，例如：文學(xué)、藝術(shù)、教育等。語(yǔ)言則是由語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法所構(gòu)成的一種系統(tǒng)，為人類(lèi)所特有，用來(lái)表達(dá)意思、交流思想的工具，是一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象。由此可見(jiàn)，“語(yǔ)言”同“文化”一樣，都是人類(lèi)社會(huì)的一種表現(xiàn)形式。

語(yǔ)言和文化在社會(huì)環(huán)境中密切相關(guān)。任何一門(mén)語(yǔ)言都不可能脫離其所在的社會(huì)環(huán)境而單獨(dú)存在。胡文仲指出，“語(yǔ)言與文化有著密切的關(guān)系。由于語(yǔ)言的產(chǎn)生和發(fā)展，人類(lèi)文化才得以產(chǎn)生和傳承。不存在沒(méi)有語(yǔ)言的文化，也不存在沒(méi)有文化的語(yǔ)言?！痹谖覀兊娜粘Ｉ钪?，每一個(gè)環(huán)節(jié)其實(shí)都受到文化的影響。正如Kluckhohn所指出的，“從我們誕生到我們死亡，不論我們是否意識(shí)到，在我們身上都經(jīng)常有一種壓力逼迫我們遵循別人為我們創(chuàng)造的某些行為方式。有些方式我們樂(lè)意遵循，有些方式我們遵循因?yàn)槲覀冎罌](méi)有其他選擇，而還有的方式我們偏離而去但又極不情愿地重新接受?！边@里所提到的“壓力”其實(shí)就是“文化”在社會(huì)生活中給我們制造的看不見(jiàn)的規(guī)則。

既然文化同語(yǔ)言是密不可分的，那么語(yǔ)言的學(xué)習(xí)就不能脫離對(duì)文化的學(xué)習(xí)。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)就應(yīng)該涵蓋對(duì)廣泛使用英語(yǔ)的國(guó)家和地區(qū)的歷史、文化、傳統(tǒng)、習(xí)俗等等的了解。漢語(yǔ)和英語(yǔ)，一個(gè)在東方、一個(gè)在西方。使用漢語(yǔ)的中國(guó)人和使用英語(yǔ)的英美人士之間存在著較大的中西方文化差異。即便打通了語(yǔ)言障礙，這種文化的差異也是存在的。換言之，一個(gè)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生，如果對(duì)于英語(yǔ)涉及的文化毫不知曉，在其最初同英美人士打交道的階段也一定會(huì)遇到諸多不順暢。因?yàn)樵谡Z(yǔ)言的交際過(guò)程中，僅僅掌握了語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯是不足以保障交際成功的；還需要知曉語(yǔ)用規(guī)則。例如：如何打招呼，如何告別，生活中的禁忌等。而這些和文化相關(guān)內(nèi)容的習(xí)得往往不能像學(xué)生備戰(zhàn)種種等級(jí)考試那樣的模式突擊進(jìn)行。因此，在課堂教學(xué)中教師對(duì)和所學(xué)語(yǔ)言?xún)?nèi)容相關(guān)聯(lián)的文化知識(shí)進(jìn)行導(dǎo)入就顯得格外重要。

2.英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)素質(zhì)教育的意義。隨著國(guó)家的建設(shè)發(fā)展對(duì)人才需求的不斷提升，我國(guó)英語(yǔ)人才的培養(yǎng)方向和目標(biāo)也在相應(yīng)地不斷調(diào)整。高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱（2000年）指出，高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)是“培養(yǎng)具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)并能熟練地運(yùn)用英語(yǔ)在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門(mén)，從事翻譯、教學(xué)、研究等工作的復(fù)合型英語(yǔ)人才”。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置一般分為：專(zhuān)業(yè)技能課程、英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程、相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程。由此可見(jiàn)，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)不能是單純的英語(yǔ)技能訓(xùn)練，而應(yīng)該是一種綜合性的英語(yǔ)素質(zhì)教育。

依據(jù)商務(wù)印書(shū)館出版的《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》，“素質(zhì)”一詞的意義包含兩層。其一，指事物本來(lái)的性質(zhì)；其二，指素養(yǎng)和修養(yǎng)。我國(guó)素質(zhì)教育全面推進(jìn)是在20世紀(jì)90年代末。1999年2月國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)了《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，文中第一點(diǎn)就提出“實(shí)施‘跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程’，提高全民素質(zhì)”。計(jì)劃中強(qiáng)調(diào)“改革教育內(nèi)容和教學(xué)方法，推進(jìn)新的評(píng)價(jià)制度”。由此引發(fā)了我國(guó)教育各領(lǐng)域由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)變。因此，素質(zhì)教育是還教育于本來(lái)的面貌，是對(duì)人全方面的教育而非專(zhuān)門(mén)應(yīng)對(duì)考試。

在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)中，英語(yǔ)素質(zhì)教育包括了英語(yǔ)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的運(yùn)用能力和與英語(yǔ)文化知識(shí)相關(guān)的英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)文化知識(shí)。英語(yǔ)素質(zhì)教育的大力推進(jìn)再一次向高等教育工作者強(qiáng)調(diào)：英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育不是一種語(yǔ)言工具的制造而是要將學(xué)生培養(yǎng)成在一定的語(yǔ)境下能夠跨越文化的障礙，自如地使用英語(yǔ)的綜合性人才。

二、我國(guó)現(xiàn)階段獨(dú)立院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的基本狀況

據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)目前有三百多所獨(dú)立院校。我國(guó)的獨(dú)立院校是由普通高等學(xué)校與國(guó)家機(jī)構(gòu)以外的社會(huì)力量合作舉辦的進(jìn)行本科層次教育的高等教育機(jī)構(gòu)。教育部明確指出，獨(dú)立學(xué)院是保證我國(guó)高等教育今后持續(xù)健康發(fā)展的一項(xiàng)重大舉措，是今后一個(gè)時(shí)期高等教育發(fā)展的亮點(diǎn)之一。在這三百多所獨(dú)立院校中，75%的學(xué)院開(kāi)設(shè)了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)。而獨(dú)立院校招生目前是通過(guò)學(xué)院辦學(xué)所在的省、市的第二、第三批次以及根據(jù)全國(guó)統(tǒng)一招生計(jì)劃實(shí)施降低分?jǐn)?shù)的方式進(jìn)行錄取的。這就意味著這些院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的知識(shí)相對(duì)薄弱。而英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)、八級(jí)以及越來(lái)越多的和英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)相關(guān)的等級(jí)證書(shū)考試的出現(xiàn)，加之社會(huì)對(duì)“三本”存在某些看法，迫使學(xué)校和學(xué)生都日益傾向英語(yǔ)技能訓(xùn)練。教與學(xué)的雙方均重視詞匯、語(yǔ)法以及和等級(jí)考試相關(guān)的內(nèi)容而忽略和英語(yǔ)相關(guān)的文化方面的知識(shí)。雖然在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)八級(jí)考試中增加了“人文知識(shí)題”，以示英語(yǔ)語(yǔ)言文化的重要性；但是學(xué)生往往會(huì)采用“臨時(shí)突擊”的方法來(lái)集中復(fù)習(xí)，對(duì)英語(yǔ)的實(shí)際交際并沒(méi)有太大作用。

三、英語(yǔ)素質(zhì)培養(yǎng)模式的建構(gòu)：教學(xué)中的文化導(dǎo)入

既然英語(yǔ)素質(zhì)的提升是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)的關(guān)鍵，那么在課堂教學(xué)中建構(gòu)一種英語(yǔ)素質(zhì)培養(yǎng)的模式對(duì)于獨(dú)立院校的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)就十分必要。

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助他人的幫助，通過(guò)協(xié)作、交流和利用必要信息進(jìn)行意義的建構(gòu)而最終獲得。因此，對(duì)于獨(dú)立院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)中英語(yǔ)素質(zhì)培養(yǎng)的模式也應(yīng)著重教師對(duì)英語(yǔ)文化背景的鋪墊和導(dǎo)入，著重于學(xué)生在一定的英語(yǔ)情景氛圍之中，習(xí)得語(yǔ)言和語(yǔ)言的用法；而非單一地由教師講授詞匯、語(yǔ)法或者進(jìn)行某項(xiàng)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練。

建構(gòu)一種英語(yǔ)素質(zhì)培養(yǎng)的模式，獨(dú)立院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)要處理幾方面的問(wèn)題。

首先，要考慮到英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的英語(yǔ)課程（如：基礎(chǔ)英語(yǔ)）同其他學(xué)科非英語(yǔ)課程（如：社交禮儀）的關(guān)系。后一類(lèi)非英語(yǔ)授課的課程，對(duì)于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)是一種拓展和補(bǔ)充，在學(xué)生的頭腦之中展現(xiàn)了英語(yǔ)國(guó)家乃至西方世界更為豐富多彩的全景式畫(huà)面。由于這一類(lèi)課程的授課多采用漢語(yǔ)，有利于那些英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生吸納更多的知識(shí)以彌補(bǔ)其在以英語(yǔ)授課的課堂中學(xué)習(xí)的不足。

其次，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師在使用英語(yǔ)授課的課堂內(nèi)外，要妥善處理語(yǔ)言同其所處的文化之間的關(guān)系。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各個(gè)階段對(duì)于文化的掌握都是有要求的。在初級(jí)階段（如：英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的一、二年級(jí)）對(duì)于文化的要求比較低；在高級(jí)階段（如：英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的三、四年級(jí)）有較高層次的要求。因此，文化導(dǎo)入是應(yīng)該從低年級(jí)開(kāi)始逐步加深的。在向?qū)W生進(jìn)行文化導(dǎo)入時(shí)不能完全脫離所授課程和教材進(jìn)行無(wú)邊無(wú)際地拓展；也不能避開(kāi)文化而不談。

最后，獨(dú)立院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生由于入學(xué)時(shí)普遍存在分?jǐn)?shù)偏低、基礎(chǔ)知識(shí)不牢固的情況，因此，學(xué)生的自信度較低，學(xué)困生較多。這一部分學(xué)生在應(yīng)試教育體制下長(zhǎng)期受挫，越來(lái)越不情愿使用英語(yǔ)。鑒于此，在課堂以外展開(kāi)豐富多彩的、有利于鍛煉學(xué)生交際能力的活動(dòng)是比較好的出路。如：英語(yǔ)知識(shí)競(jìng)賽、英語(yǔ)歌曲大賽、英漢翻譯大賽、改編英語(yǔ)原著進(jìn)行短劇表演等。這些活動(dòng)無(wú)不和英語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)文化以及當(dāng)今潮流發(fā)展息息相關(guān)。廣泛開(kāi)展這些活動(dòng)可以幫助英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生提升英語(yǔ)的交際能力，增加對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和自信心，間接地使得學(xué)生更多地接觸英語(yǔ)文化，提高英語(yǔ)素質(zhì)。

四、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言不能脫離文化。美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)協(xié)會(huì)（American Council on the Teaching of Foreign Languages）將社會(huì)文化能力列為繼聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)之后的第五種語(yǔ)言運(yùn)用能力。由此可見(jiàn)英語(yǔ)文化是英語(yǔ)素質(zhì)的重要組成部分。

在今后一段時(shí)期內(nèi)我國(guó)獨(dú)立院校的發(fā)展勢(shì)必要經(jīng)受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的考驗(yàn)，在獨(dú)立院校中廣泛開(kāi)設(shè)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)也將面臨日益嚴(yán)峻的市場(chǎng)。英語(yǔ)素質(zhì)全面的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才才能最終贏得這場(chǎng)無(wú)聲的競(jìng)賽并在就業(yè)市場(chǎng)中擁有更多的選擇。

文化導(dǎo)入是進(jìn)行英語(yǔ)素質(zhì)培養(yǎng)的基礎(chǔ)。建構(gòu)英語(yǔ)素質(zhì)培養(yǎng)的模式應(yīng)該圍繞文化導(dǎo)入進(jìn)行。從學(xué)校方面講，獨(dú)立院校開(kāi)設(shè)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)要對(duì)所培養(yǎng)的學(xué)生有正確的水平定位。這對(duì)教師進(jìn)行文化導(dǎo)入有著指導(dǎo)意義。對(duì)于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)不同方向或者相同方向不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生的文化導(dǎo)入的程度應(yīng)該是不同的。只有這樣才能使學(xué)生在當(dāng)今國(guó)際信息化社會(huì)中擁有獲取信息、處理信息的能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Kluckhohn. Mirror for Man[M].New York：Whittlesey House，1949.

[3]高等學(xué)校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組.高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2000.

第9篇：語(yǔ)言和文學(xué)之間的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：高職英語(yǔ)；教學(xué)內(nèi)容；改革；探索

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和對(duì)外開(kāi)放的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整，新興勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)不斷涌現(xiàn)，社會(huì)急需大批既掌握現(xiàn)代科技知識(shí)又懂外語(yǔ)的復(fù)合型應(yīng)用人才，對(duì)高職畢業(yè)生需求不斷增加，使高職英語(yǔ)教育得到快速發(fā)展，但也對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)觀念、體制、模式、內(nèi)容等帶來(lái)沖擊，提出了新的要求。

一.高職英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)狀分析

教學(xué)內(nèi)容是高職英語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，在很大程度上決定著教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式，并影響學(xué)習(xí)效果。目前，高職英語(yǔ)教學(xué)存在的主要問(wèn)題如下：

1.觀念陳舊，內(nèi)容滯后

高職英語(yǔ)從教材編排到課程設(shè)置等都表現(xiàn)出對(duì)“以人文教育為核心的文化素質(zhì)教育”重視程度不夠。教材選材陳舊，落后于信息化時(shí)代的發(fā)展，很多新詞、新事物在舊教材中無(wú)法找到，大量?jī)?yōu)秀的科學(xué)和人文研究成果無(wú)法得以體現(xiàn)，削弱了語(yǔ)言傳播、普及知識(shí)的功能，當(dāng)然也直接影響學(xué)生在實(shí)際生活中使用語(yǔ)言的能力。

2.不重視跨文化交際能力的培養(yǎng)

目前的高職英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容偏重于語(yǔ)法和詞匯、知識(shí)點(diǎn)的擴(kuò)充，對(duì)文化和語(yǔ)言的不可分割性認(rèn)識(shí)不夠，以至于在真實(shí)的交際情景中出現(xiàn)大量生硬的、機(jī)械的、中文式的英語(yǔ)，甚至通過(guò)4、6級(jí)考試后仍不能熟練使用英語(yǔ)，出現(xiàn)所謂的“啞巴英語(yǔ)”、“聾子英語(yǔ)”等高分低能現(xiàn)象，教學(xué)也因此呆板單調(diào)，進(jìn)而影響到對(duì)語(yǔ)言深層次的理解。

3.忽視文學(xué)的熏陶作用

在70年代“重語(yǔ)言輕文學(xué)”的交際法教學(xué)中，文學(xué)曾在課堂教學(xué)中遭遇冷落，遺憾的是今天的高職英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容由于種種原因仍然不能足夠地重視這個(gè)問(wèn)題，急功近利的浮燥之風(fēng)依然存在。“讀史使人明智，讀詩(shī)使人靈秀……凡有所學(xué)，皆成性格?！蔽膶W(xué)對(duì)性格的養(yǎng)成、素質(zhì)修養(yǎng)的提升起著潛移默化的作用，而性格、素質(zhì)的培養(yǎng)是高職教育的根本。

4.高職特色不鮮明

目前高職英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容中缺乏能夠體現(xiàn)相應(yīng)層次專(zhuān)業(yè)特色的內(nèi)容，不注意中學(xué)、中職和高職教學(xué)之間的層次遞進(jìn)和前后銜接，導(dǎo)致相似的教學(xué)內(nèi)容在不同的教育階段反復(fù)出現(xiàn)，一方面浪費(fèi)時(shí)間和資源，另一方面學(xué)生在低水平重復(fù)學(xué)習(xí)，容易產(chǎn)生厭學(xué)等不良情緒，影響學(xué)習(xí)效果。這也是造成學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力低的一個(gè)原因。

二.高職英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容的改革與探索

1.以語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律為切入點(diǎn)，注重教學(xué)內(nèi)容的更新

當(dāng)今科技發(fā)展出現(xiàn)從未有過(guò)的飛躍，知識(shí)呈現(xiàn)“爆炸性”增長(zhǎng)，教學(xué)內(nèi)容的改革與更新必須注意教學(xué)內(nèi)容外延式更新和內(nèi)涵式更新的結(jié)合。外延式更新，就是通過(guò)增加教學(xué)時(shí)數(shù)，課程門(mén)數(shù)，教學(xué)容量等手段更新教學(xué)內(nèi)容。沒(méi)有足夠的語(yǔ)言信息輸入就不會(huì)有相應(yīng)的輸出。

內(nèi)涵式更新是指將知識(shí)分割、分解，按照高職培養(yǎng)目標(biāo)和一定的思想邏輯，合理地重組優(yōu)化，緩解個(gè)體接受時(shí)的壓力。內(nèi)涵式教學(xué)注重對(duì)語(yǔ)言知識(shí)在整體上融會(huì)貫通的能力，著重從語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在規(guī)律、知識(shí)的內(nèi)部聯(lián)系、建立完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的角度來(lái)進(jìn)行更新，幫助學(xué)生形成高度系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。

2.以文化學(xué)習(xí)為紐帶，發(fā)揮英語(yǔ)語(yǔ)言的文化優(yōu)勢(shì)

美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)家溫斯頓?布瑞姆拜克曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“采取只知其語(yǔ)言不懂其文化的教法是培養(yǎng)流利大傻瓜的最好方法?！苯虒W(xué)內(nèi)容不應(yīng)當(dāng)是英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的簡(jiǎn)單反映記錄，而應(yīng)當(dāng)是從語(yǔ)言和文化知識(shí)中選擇、提煉、加工的產(chǎn)物。歷史上不同文化的接觸、交流、碰撞從未停止過(guò)，它們?cè)趦r(jià)值取向、生活方式、思維習(xí)慣、社會(huì)規(guī)范等方面的差異造成交際中的障礙。要促進(jìn)學(xué)生“精神、道德、社會(huì)性發(fā)展”目標(biāo)的具體化，從培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用和交際能力入手，注意不同文化共性的聯(lián)系、差異的對(duì)比，培養(yǎng)跨文化交際能力。這種能力其實(shí)是一種文化意識(shí)的培養(yǎng)，價(jià)值觀念的接納，人格的重鑄、思維方式的養(yǎng)成。

3.以文學(xué)作品的學(xué)習(xí)為源泉，培養(yǎng)語(yǔ)言的鑒賞和審美能力

文學(xué)作品既是展示文化的重要途徑和窗口，又為語(yǔ)言的學(xué)習(xí)提供真實(shí)的材料、文化和語(yǔ)言營(yíng)養(yǎng)。大量語(yǔ)言真實(shí)、有意義的語(yǔ)言情境是學(xué)習(xí)者學(xué)好目的語(yǔ)的基本保證。伍鐵平教授在《普通語(yǔ)言學(xué)概要》中也說(shuō)，“和語(yǔ)言關(guān)系最密切的是文學(xué)。一種語(yǔ)言的最精彩、最豐富的作用集中在文學(xué)作品里面。文學(xué)是使用語(yǔ)言的典范，為學(xué)習(xí)語(yǔ)言提供最好的榜樣，為研究語(yǔ)言提供理想的材料”。從教學(xué)組織的角度來(lái)說(shuō)，它便于營(yíng)造積極交流、探討的氣氛，開(kāi)展內(nèi)容豐富、形式多樣的課堂教學(xué)。從更高層次的目的講，文學(xué)總和美學(xué)等聯(lián)系在一起，其教育、認(rèn)識(shí)、審美功能有助于學(xué)習(xí)與探索目的語(yǔ)的社會(huì)知識(shí)和文化精神，提高學(xué)生的語(yǔ)言鑒賞和審美能力。

4.以就業(yè)為導(dǎo)向，凸顯教學(xué)內(nèi)容的高職特色

高職英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容更應(yīng)突出社會(huì)服務(wù)功能，從社會(huì)、學(xué)生的需求出發(fā)，立足上崗，服務(wù)就業(yè)。BEC、PETS等考試實(shí)用性強(qiáng)，要根據(jù)各專(zhuān)業(yè)特色，靈活科學(xué)地安排適應(yīng)各種考試訓(xùn)練的內(nèi)容，使學(xué)生拿到相關(guān)資格證書(shū)，形成就業(yè)優(yōu)勢(shì)。高職公共英語(yǔ)教學(xué)要把課堂教學(xué)和就業(yè)所需的實(shí)訓(xùn)教學(xué)結(jié)合起來(lái)，這有利于提升公共英語(yǔ)就業(yè)教育的環(huán)境，彌補(bǔ)課堂教學(xué)口頭傳授的不足，增強(qiáng)語(yǔ)境的真實(shí)性。高職院校還可以和與本校專(zhuān)業(yè)相關(guān)的，具有定外事業(yè)務(wù)的企事業(yè)單位簽訂人才培養(yǎng)合同，建立實(shí)訓(xùn)基地，校企合作，共同合理設(shè)置公共英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)訓(xùn)課時(shí)。

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