線上線下混合教學方法精選(九篇)
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第1篇：線上線下混合教學方法范文
程序設計類課程是大數(shù)據(jù)智能化產業(yè)建設的基石，是承擔培養(yǎng)工程開發(fā)技術、物聯(lián)網技術、大數(shù)據(jù)開發(fā)技術、人工智能技術等創(chuàng)新應用型人才的支柱之一。大數(shù)據(jù)智能化背景下計算機程序設計課程主要包括C/c++方向、Java方向和Python方向。目前高校開設的程序類課程，C/C++方向包括面向過程的C/c++程序設計（基于函數(shù)），面向對象的C/C++程序設計（基于對象）和智能應用開發(fā)。Java方向包括JavaSE程序設計、JavaWeb開發(fā)和JavaEE開發(fā)。Python方向包括Python程序設計和PythonWeb開發(fā)課程。程序設計課程覆蓋了大數(shù)據(jù)智能化應用專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課和專業(yè)方向課,是專業(yè)能力培養(yǎng)的支柱。與時俱進的程序設計類課程混合教學模式研究，是當前高等教學研究的熱點。
1程序設計課程教學模式存在的問題
程序設計課程計算機類專業(yè)都在開設，但課程教學模式缺乏針對性。程序設計課程培養(yǎng)目標與專業(yè)大數(shù)據(jù)智能背景結合不夠，線上線下教學整合的深度和廣度不夠。程序設計課程教學沒有同大數(shù)據(jù)智能化創(chuàng)新應用型人才培養(yǎng)目標體系結合起來，沒有同當前智能化時代需求和技術場景結合起來，沒有同大數(shù)據(jù)智能化人才的知識結構結合起來，沒有同專業(yè)課程結合起來，沒有建立起適合大數(shù)據(jù)智能化創(chuàng)新應用型人才培養(yǎng)的線上線下混合教學模式體系。目前線下的程序設計課程教學模式，教學效果還存在一些問題。①課堂預習缺乏目的性。②教學活動互動參與性不強。③習題資源不夠，測試操作不方便。④作業(yè)提交不及時。⑤作業(yè)評閱不方便。⑥學情統(tǒng)計、課堂統(tǒng)計和成績統(tǒng)計缺乏數(shù)據(jù)支持，無法自動進行。⑦學生自學拓展缺乏平臺資源。因此，大數(shù)據(jù)智能背景下程序設計課程線上線下混合教學模式構建是當前程序設計課程教學改革急需解決的重要問題。
2程序設計類課程線上線下混合教學模式構建
大數(shù)據(jù)智能背景下，程序設計課程混合教學模式構建采用基于工程教育認證、新工科建設和課程群建設的思路進行研究與實踐，堅持以成果為導向，以學生為中心，以持續(xù)改進為目標[1-2]。堅持以成果為導向，依據(jù)市場和專業(yè)發(fā)展需求，確定程序設計課程培養(yǎng)目標和課程培養(yǎng)的核心能力體系，構建課程知識體系和教學資源體系。堅持以學生為中心，強調以全體學生為中心制定課程群培養(yǎng)目標及配置教學資源，開展線上線下融合教學。持續(xù)改進，改革課程考評體系，建立多元測評系統(tǒng)，強調混合教學模式教學質量監(jiān)控機制和持續(xù)改進機制，不斷提升人才培養(yǎng)質量[1-3]。大數(shù)據(jù)智能化背景下程序設計類課程混合教學模式構建主要考慮以下問題。2.1構建程序設計課程培養(yǎng)核心能力的體系。程序設計課程教學模式構建，需應對市場需求的大數(shù)據(jù)創(chuàng)新應用型人才特征進行調查分析，結合工程教育認證和新工科建設發(fā)展需求，確定專業(yè)人才培養(yǎng)目標[4]。專業(yè)人才培養(yǎng)以“面向工程、項目驅動、能力培養(yǎng)、全面發(fā)展”為目標，依據(jù)培養(yǎng)目標確定畢業(yè)要求[5-6]。根據(jù)畢業(yè)要求對程序設計類課程培養(yǎng)的學生核心能力進行分類分層次打造。課程核心能力體系分為通識能力和專業(yè)能力。通識能力分為口頭表達能力、溝通交流能力、團隊協(xié)作能力和創(chuàng)新應用能力。專業(yè)能力分為識記理解能力、閱讀修改程序能力、程序編寫調試能力、程序邏輯思維能力、系統(tǒng)分析設計能力、系統(tǒng)開發(fā)能力、項目管理能力和自主創(chuàng)新學習能力。根據(jù)核心能力體系重構程序設計課程體系，明確課程具體培養(yǎng)目標和要求。大數(shù)據(jù)智能化背景下創(chuàng)新應用型人才培養(yǎng)計算機程序設計課程主要包括C方向、Java方向和Python方向。對語言方向的每一門課程知識體系進行研究與實踐，明確與核心能力匹配的課程知識體系，與課程內容匹配的學生能力目標體系。2.2構建語言-課程-平臺一體的程序設計課程體系，解決程序設計課程群建設系統(tǒng)性問題。根據(jù)大數(shù)據(jù)智能化背景下的應用型人才核心能力的培養(yǎng)要求，構建面向應用、面向工程、面向能力理念的語言-平臺一體化課程體系[6-7]。大數(shù)據(jù)智能化背景下創(chuàng)新應用型人才培養(yǎng)程序設計語言選擇主流的C語言、Java語言和Python語言。根據(jù)核心能力培養(yǎng)體系開設課程，一個語言方向統(tǒng)一開發(fā)平臺，解決學生培養(yǎng)知識脫節(jié)，開發(fā)平臺混亂的問題。開發(fā)平臺的選擇要符合市場主流，選擇具有模塊化開發(fā)、代碼分層、功能分層的框架集成式開發(fā)環(huán)境，以便提高學生解決復雜問題的能力。C方向課程體系分為面向過程的C/C++程序設計，面向對象程序設計和智能應用開發(fā)，統(tǒng)一開發(fā)平臺可選擇DEVC++,MicrosoftVisualStudio和Qt。DEVC++是C/C++輕量級開發(fā)環(huán)境，側重于算法，VisualStudio是Window集成式開發(fā)環(huán)境，側重于項目開發(fā)，Qt是跨平臺GUI開發(fā)環(huán)境。Java方向包括Java程序設計，JavaWeb開發(fā)和JavaEE企業(yè)級開發(fā)課程,統(tǒng)一開發(fā)平臺可選擇MyEclipse和IDEA。Python方向包括Python程序設計，PythonWeb和爬蟲課程，統(tǒng)一開發(fā)平臺可選擇PyCharm。同時要解決語言方向課程知識的銜接問題，確定課程標準，明確教學目標。程序設計語言-方向-課程一體圖如圖1所示。2.3開發(fā)在線課程資源，解決線上線下融合教學問題以全體學生為中心，應是集中學和分層分散教學的統(tǒng)一。線下課堂集中教學，適合課程理論知識的講解學習，線上教學適合課程實訓指導和拓展。程序設計課程線上線下融合教學過程分為資源開發(fā)、課前準備、課堂教學、課程實驗、課程設計和課程總結五個過程。整個教學過程，以學生為中心，采用“參與式、啟發(fā)式、研討式”教學方法，利用平臺提供的簽到、章節(jié)學習、討論、選人、分組、搶答、作業(yè)、測試、互評、群聊、通知等教學手段，實施線上線下、課內課外融合的教學模式，充分發(fā)揮教師主導作用和學生主體作用，引導學生參與互動、自主學習、創(chuàng)新學習，調動學生學習積極性和主動性，逐步培養(yǎng)學生的專業(yè)通識能力、識記理解能力、閱讀修改能力、程序設計能力、修改調試能力、項目開發(fā)能力和工程實踐能力[1，6，7]。程序設計課程線上線下混合教學模式如圖2所示。2.4構建程序設計階梯能力訓練平臺，解決能力培養(yǎng)平臺單一問題。構建程序開發(fā)能力訓練平臺是一項系統(tǒng)工程，涉及到思維、體制和管理問題。依據(jù)學生程序設計能力培養(yǎng)層次，構建與能力培養(yǎng)匹配的階梯能力訓練模型，解決能力培養(yǎng)平臺單一問題是程序設計能力培養(yǎng)的重要保障。根據(jù)學生程序能力培養(yǎng)層次建立課程章節(jié)訓練、課程設計項目訓練、方向課程綜合訓練、程序算法競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目訓練和開發(fā)競賽訓練的階梯式訓練平臺。每個階梯訓練平臺要有具體的目標、訓練內容、場地保障和組織管理。課程章節(jié)訓練主要在課堂，解決章節(jié)模塊知識的應用問題。課程設計項目綜合訓練旨在通過項目形式進行課程知識的綜合訓練，解決課程知識的綜合應用問題。語言方向課程綜合訓練通過理論和項目形式解決同一門語言前后課程銜接和知識綜合應用問題。程序算法競賽利用一種語言工具進行算法專題訓練，比如查找排序、貪心和動態(tài)規(guī)劃算法等。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目訓練通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目與程序設計課程結合，提高項目分析設計和開發(fā)能力問題。學科競賽通過對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目培養(yǎng)，按照競賽文件要求，完善系統(tǒng)功能和文檔，提高項目開發(fā)能力。通過程序設計階梯能力訓練以培養(yǎng)學生程序設計核心能力，提高學生就業(yè)質量。例如C語言方向程序設計課程能力階梯訓練模型如圖3所示。2.5考核方式改革，解決學生能力考核科學系統(tǒng)性問題。大數(shù)據(jù)智能化創(chuàng)新應用型人才程序設計課程考核，理論知識和實踐能力考核要注重全面性、科學性，突出課程培養(yǎng)的核心能力考核。課程考核應建立標準化考核、過程化考核和能力考核的多元測評系統(tǒng)[1,7]。標準化考核利用在線平臺，建立標準的試題庫和試卷進行課程章節(jié)、期中和期末考核。過程化考核充分利用平臺對學生學習全過程活動進行記錄、跟蹤和統(tǒng)計分析。能力考核從學科競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目和科技創(chuàng)新方面來進行，注重學生程序設計開發(fā)能力，創(chuàng)新思維能力及團隊合作能力的考核。同時改革考核線下操作模式，利用平臺對學習過程進行大數(shù)據(jù)分析，利用在線平臺進行半自動或全自動的考核方式，提高學生學習效率和教師工作效率。改革老師單一的評閱方式，建立學生互評、小組互評和教師評閱的方式，合理地分配成績權值，建立重能力考核的觀點及理念。能力考核多從單元知識應用、課程設計、學科競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目和科技創(chuàng)新方面來進行，注重學生程序設計開發(fā)能力，創(chuàng)新思維能力和團隊合作能力的考核。
3結束語
本文對大數(shù)據(jù)智能化背景下程序設計課程線上線下混合教學模式構建問題進行了研究。大數(shù)據(jù)智能化背景下程序設計課程線上線下混合教學模式，應結合專業(yè)背景優(yōu)勢和課程本身教學需求，從教學思維、教學目標、教學內容、教學保障和組織管理方面建立起適合專業(yè)發(fā)展需求的程序設計課程完整教學體系，以提高學生學習效率和老師教學質量，提升學生程序設計開發(fā)能力，培養(yǎng)大數(shù)據(jù)智能化創(chuàng)新應用型人才。
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第2篇：線上線下混合教學方法范文
關鍵詞：慕課；思政課；混合式教學
一、高校思政課混合教學模式概述
（一）混合式教學模式理念
混合式教學來源于上個世紀末國外出現(xiàn)的混合式學習理論，最初適用互聯(lián)網公司的內部員工培訓，以提高企業(yè)員工的技術水平和綜合素質，最后這種教學方法引起學者關注，廣泛應用于學校教育教學中。目前學者關于混合式教學的定義，主要包括三種：教學模式或傳輸媒介的混合；教學方法的混合；網絡教學與線下教學的混合。2003年，國內學者何克抗教授首次提出并應用“混合式教學”概念，并開始在國內教育教學領域推廣應用。目前國內學者將混合式教學普遍定義為傳統(tǒng)課堂和在線教學的結合，實現(xiàn)優(yōu)勢互補和協(xié)作聯(lián)動?；旌鲜浇虒W模式在承繼傳統(tǒng)教學優(yōu)勢的基礎上，融合了網絡在線教學的優(yōu)點，為高校思政課教學提供全新的改革思路與方向。其在建構主義理論的基礎上，結合思政課的教學目標，靈活應用多種教學方法，實現(xiàn)了線下課堂教學以及線上網絡教學的互補，不單純依靠傳統(tǒng)課堂教學，而是借助課堂與網絡兩個平臺，讓學生在合作溝通中實現(xiàn)對知識的深入理解。充分發(fā)揮學生的學習主體性，提升了教學效果。相比較思政課傳統(tǒng)課堂教學的知識灌輸教學模式、多媒體教學手段而言，以慕課平臺為基礎的混合式教學模式，能夠根據(jù)不同的情境、問題，選擇合理化的教學方式，有效解決問題，進而提升學生學習效率。從教學資源上，慕課平臺可以有效整合思政課的相關教材資源、實踐資源以及網絡資源，可以采取視頻、音樂、圖片、圖表等多種形式，有效拓展了教學內容的廣度與深度，在一定程度上解決傳統(tǒng)課堂教學時間短、內容講解不深入的不足。從效果評價上，慕課可以對學生學習情況進行線上綜合評定，最終產生系統(tǒng)化的課程效果評價結果。通過教學過程中學生學習信息的實時采集，能夠幫助教師更加關注學生的差異性，提升思政課教學的針對性。
（二）高校思政課混合教學模式類型
本文論述的高校思政課混合模式是指將線下課堂教學與線上慕課教學進行深度融合，根據(jù)線上教學與線下課堂的結合時間，可以將其分成兩種不同的類型。首先，線上線下同時進行。該種類型指的是線上教學以及線下課堂教學在相同的時間點展開教學。這種方式通常將手機客戶端作為載體，線上內容不僅包括了教師上傳的課程教學內容以及任務，還包括了學生課程簽到、在線討論、問卷調查、課程反饋等諸多模塊。在線下課堂教學中，師生之間也可以利用手機客戶端，在線上完成相應的功能，進而實現(xiàn)線上教學以及線下教學同步開展；其次，線上與線下課堂教學時間不同。線上教學主要利用慕課平臺課程教學目標、重點、難點內容，學生通過線上慕課平臺能夠對課程內容有初步的了解，線下課堂教學則主要是教師針對課程課前預習中表現(xiàn)出的問題進行重點講解，學生課后根據(jù)自身喜歡的內容，完成線上學習。在這種類型中，線上教學與線下課堂教學之間形成了一種彼此補充以及相互融合的關系，有助于提升思政課的教學實效性。
二、基于慕課平臺的高校思政課混合式教學模式的主要環(huán)節(jié)
本文將《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課程作為研究對象，探究混合式教學模式的有效構建?；旌鲜浇虒W模式包含了學生線上課程預習、課堂深入教學、課后鞏固反思三部分環(huán)節(jié)，主要是合理引導學生有效應用網上資源以及線下課堂教學熟練地掌握各種核心理念，通過課后線上+線下對知識鞏固反思的進程中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。第一、線上課程預習。教師將課程內容設計成視頻資料、閱讀材料上傳到網絡課程平臺，這些課程內容包含課程的教學任務、難點、重點等相關內容，使得學生能夠了解本節(jié)課程的基本內容，對知識點有初步了解，有助于提升學生學習動機。學生預習完課程內容以后，視頻資料中會有測試環(huán)節(jié)，針對學生對本節(jié)課程的掌握情況進行系統(tǒng)的測試，教師按照學生測試的結果可以掌握學生的課程預習情況，了解學生在學習過程中有哪些難點問題和知識漏洞，從而有助于提升教師線下課堂授課的針對性與專業(yè)性。第二、課程深入教學。學生所開展的線上課程預習活動能夠為線下課堂教學深入教學提供一定的參考依據(jù)，教師通過對學生難點與知識漏洞的梳理，對教案進行合理化設計，凸顯學生不明白或者是還沒有掌握的內容，從而激發(fā)學生的學習動力。課堂教學過程中，學生之間可以針對課程內容進行討論，實現(xiàn)知識在不同個體之間的遷徙，進而實現(xiàn)知識的二次外化提取。授課前，教師可以設置諸如：道德的含義指的是什么、你對社會主義道德的理解等這類問題，然后由學生自主搜集相關的資料。課堂上，教師對課程內容進行系統(tǒng)化講解，學生針對具體的問題閱讀課前搜集的相關文獻，并通過小組合作的形式，交換看法，完成協(xié)作探究活動，將相關知識用于新情境當中，有效解決相關問題。課程結束后，教師要求學生將課程討論的結果以論文的形式上交，實現(xiàn)知識的二次外化提取。第三、課后鞏固反思。該階段可以分成線上與線下兩個方面的內容。線上部分，教師在網絡平臺中集中展示學生課前預習測試中表現(xiàn)出的問題，并交由學生對課前預習問題進行修改，加深學生對于知識漏洞的梳理，從而形成全面的知識體系。線下部分，教師針對一些與課程內容相關的社會熱點問題，讓學生通過查閱資料，有效利用課程內容對其進行系統(tǒng)化分析，使得學生能夠在書寫論文、查閱資料的過程中完成知識的遷徙和應用。此外，教師還需要對學生課程學習情況以及效果進行調查，可以采用學生互評以及自我總結的形式，搜集課程教學中存在的問題，提升課程教學的效果。
三、基于慕課平臺的高校思政課混合教學模式的構建舉措
（一）合理選擇教學內容
基于慕課平臺的高校思政課混合式教學模式，有助于實現(xiàn)社會教育功能以及學生之間的融合。在慕課平臺上可以實現(xiàn)不同主體之間的互動交流，能夠幫助教師更好的獲得學生思想動態(tài)。為全面提升學生的政治素養(yǎng)，在設定教學目標的時候，教師需要從學生的個人發(fā)展需求出發(fā)，結合學生的實際情況和教學大綱的具體內容，選擇合理化的教學內容，應用專題教學方法，以問題導向性專題教學作為核心，按照不同知識點之間所具備的邏輯關系將整個知識體系劃分成不同的知識模塊。同時，為了全面整合資源，教師需要按照教學內容對教學信息資源進行廣泛的搜集工作，比如經典文獻資料、課程教學視頻等內容。按照教學資源制作課件與教案，加強課程教學效果。
（二）優(yōu)化教學互動渠道
為了加強課程教學效果，高校思政課程混合教學模式要實現(xiàn)線上慕課平臺與線下課堂教學的有效結合，實現(xiàn)二者之間的優(yōu)勢互補。線下課堂教學模塊包含了課堂知識講解以及小組討論等相關環(huán)節(jié)，教師負責對教學知識進行系統(tǒng)化的講解，針對線上慕課教學存在的共性問題，對學生進行有效指導，解答疑難問題。針對個別學生存在的個性問題，教師可以利用慕課平臺對學生進行線上指導，保證所有學生的疑難問題都能夠得到解決。
（三）轉化教學語言風格
混合教學模式的有效性不單單與教學內容的有關，還和教師教學話語有著很大關系。教師在傳統(tǒng)課堂教學中通常會采用教材式的語言，表現(xiàn)出一定的政策性與學術型，對學生理論理解能力要求高，比較枯燥，難以激發(fā)學生的學習興趣，與學生的生活實際相脫離。由此可見，教師在編制慕課課件的時候需要注重語言風格的轉變，構建一套與學生生活更加貼近，豐富而又生動的話語體系，有效地提升教學的感染力與形象化。教師可以從學生的內在需求出發(fā)，根據(jù)學生的興趣愛好，使用更加富有時代特色，幽默而又通俗的語言開展日常教學工作，將一些抽象化的概念采用生動的語言加以詮釋，保證學生更加深入的理解課程內容，真正走入學生的內心深處。
第3篇：線上線下混合教學方法范文
[關鍵詞]材料化學；機械設計基礎；教學方法；教學內容
1機械設計基礎課程特點以及教學過程中遇到的問題
1.1機械設計基礎課程特點。機械設計基礎課程是以一般尺寸通用零件的設計為核心的基礎設計性課程，是一門理論性、實踐性很強的技術基礎課程。與材料化學專業(yè)其他課程相比，該課程具有明顯不同的特點。該課程知識面廣，具有“關系多”、“要求多”、“門類多”、“公式(符號)多”和“圖表多”等特點[1]。“關系多”指該課程與多門先修課程關系密切。在課程的學習中需要用到高等數(shù)學、機械制圖、材料成型基礎、理論力學等多個先修課程的內容來解決通用化的機械零部件的設計問題。然而，由于專業(yè)培養(yǎng)目標的特殊性，該課程的部分先修課程，如高等數(shù)學、理論力學等，同該課程安排在同一學期進行講授學習，這就造成課程和知識體系之間不能很好的銜接。“要求多”需要學生在設計過程中從零件的強度、剛度、壽命、工藝、經濟性和安全性等諸多方面統(tǒng)籌考慮?！伴T類多”則是指不同的零部件具有不同的特點，其設計方法也不盡相同。此外，“公式多”是指計算多，有解析式、半解析式、經驗的、半經驗的及定義式，不同公式具有不同的應用范圍?！胺柖唷薄ⅰ皥D表多”則要求學生在學習過程中充分認識符號物理意義以及圖表的正確識別和應用。由于材料化學專業(yè)學生在以往的知識構架中沒有相關的概念，學生學習基本符號、公式和相關設計計算的難度較大。此外，針對于抽象的機械構型和物理運動方式，構思并分析其結構和運動過程也相對較為復雜，因此該課程的學習具有較大的難度[2]。1.2教學過程中遇到的問題。以往的機械設計課程教學過程中，老師多以講授和討論的方式進行教學，忽略了材料化學專業(yè)的知識體系與其他專業(yè)知識架構之間的差異和學生的個體差異。學生的基本讀圖能力、零件的精度要求、理論力學中的材料應力、應變、剛度、強度等多方面基礎均較為薄弱。采用板書、多媒體課件和簡單的實物教具等途徑很難直觀地將抽象的物理概念、機械構型和運動過程展現(xiàn)給學生，進而很難在課堂上引發(fā)學生共鳴，導致教學效果較差。比如在齒輪傳動章節(jié)，直齒輪的嚙合傳動相對簡單，傳動過程較為容易理解；但是斜齒輪和錐齒輪的傳動過程則相對復雜，理解起來較為困難。在這一部分的課程學習過程中能夠明顯感覺到學生學習狀態(tài)的差異。相對于文字或公式較多的多媒體課件，包含flash動畫、視頻影像的課件內容則能夠激發(fā)學生學習興趣，在一定程度上增加學生對于復雜運動過程的理解。對于零部件的設計計算、強度校核等問題，學生學習仍然較為吃力。比如V帶傳動設計、螺紋連接設計和強度校核等內容，不僅要求學生從多個角度分析設計問題，同時計算過程復雜，一般需要用到多個公式并查詢數(shù)個參數(shù)圖表。這就導致學生在零件的設計計算和強度校核的教學過程中往往不知所云，喪失學習興趣，難以達到人才培養(yǎng)大綱既定的教學目標。重新組織教學內容，設計合理的教學方法和教學過程對于提升學生的學習興趣和學習效果顯得至關重要。
2教學內容的再組織和教學方法的探索
2.1教學內容的再組織。材料化學專業(yè)機械設計課程的教學目的在于培養(yǎng)材料化學專業(yè)學生工程知識能力的和創(chuàng)新素養(yǎng)，其專業(yè)目標在于培養(yǎng)應用型的技術型人才。因此，在課程教學過程中沒有必要進行復雜的理論推導過程，只需要讓學生明白如何使用公式以及公式的適用范圍和情況即可。比如，在滑動軸承章節(jié)中涉及到的“流體動力理論基本方程”和“油膜承載機理”的推導過程。這一推導計算過程中涉及到流體力學、微積分等知識，超出學生的已有知識范圍。因此在教學過程中該內容可以酌情略去，保留液體動壓油膜形成的必要條件。即只需要讓學生明白液體動力軸承正常工作的必要條件。學生學完后能夠運用這一基本原理進行相對應的工況分析。經過教學內容的重新組織，不僅能夠讓學生感受到學有所用，學以致用，還能夠增強學生學習的信心、獲得感和成就感?；谝陨戏治龊涂紤]，在滿足人才培養(yǎng)目標的基礎上，將教材中內容進行適當縮減顯得十分必要[3]。在綜合考量學生學習能力和課時安排的基礎上，摒棄以往的“填鴨式”教學。以學生的接受能力為出發(fā)點，在保證知識體系完備的情況下，進行教學內容的再組織。輕理論分析，重應用實踐，力求講授內容少而精，深入淺出，對于提升教學效果具有重要作用。2.2教學方法探索。目前，多數(shù)機械設計課程的講授仍然采用傳統(tǒng)的教學方式，即以教師為教學活動的主體。這一教學方法存在諸多缺點。比如，“滿堂灌”式教學過程缺乏互動，學生被動接受知識，學生在課堂中的參與度較低，課堂氛圍較差。不僅如此，教師也很難把握學生的學習情況，也就不能適時調整教學內容和教學進度。如果這些問題得不到解決，機械設計課程很難取得良好的教學效果。確保學生在教學過程中的主體地位、采用線上線下混合教學模式以及安排合理的課程設計對于提升教學效果具有重要作用。(1)強調學生主體，增加課堂互動。學生始終是教學的對象和主體，學生的有效參與是課堂良好教學效果的保證。如何增加學生的課堂參與度，將學生置于課堂的主體地位值得教師在教學過程中不斷探索和調整。隨著教學改革的深入，諸如案例教學法、問題教學法等教學方法不斷涌現(xiàn)，結合課程特點和章節(jié)內容特點，嘗試適用的教學方法能夠增加師生互動，提升學習效果[4-5]。比如在學習滾動軸承的組合設計一節(jié)時，教師先對一個典型的軸系固定形式進行講授，拋磚引玉，然后組織學生分組討論，并分析給出其他組合設計中軸系時如何實現(xiàn)固定的，最后則由學生完成其他組合設計內容的講解[6]。這一過程不僅能夠活躍課堂氣氛，增加師生互動，防止學生在課堂上“置身事外”。同時以學生為主體地位的課堂，顯著增加了學生在課堂的參與度，提高學生在課堂上的學習效率。(2)線上線下混合教學模式的應用。針對于課程內容多，課時安排少的基本情況，采用線上線下混合教學模式，充分調動學生在課外時間的學習積極性。借助河南城建學院“學在城建”網絡教育平臺，教師課外在教學平臺上傳學習資料，供學生課外時間學習。部分簡單知識通過這一線上平臺后，作為學生預習或自學的內容。課后，通過平臺上傳相關習題測驗，進行教學效果把控。此外，教師在平臺教師端口還可以掌握學生在課下的學習行為，而且能夠對學生課下學習情況進行綜合評判。將這一評判結果與課程的平時成績進行掛鉤，進而帶動學生課下參與的積極性。此外，還可以依據(jù)平臺反饋結果適時調整后續(xù)課堂的教學內容。(3)重視課程設計。課程設計作為機械設計基礎課程教學重要的一個環(huán)節(jié)，其目的在于培養(yǎng)學生運用基礎知識進行綜合設計的能力[7]?；趯I(yè)培養(yǎng)目標適當調整課程設計內容，并將其與其他專業(yè)課程進行關聯(lián)，不僅有助于機械設計課程的融會貫通，也有利于學生加深對其他專業(yè)課程的理解。此外，新穎的設計題目能夠避免學生從網絡上直接下載課程設計結果。比如，電極材料涂布機減速器的設計，這一課程設計完成的先決條件在于學生了充分解電極材料涂布機的基本工作原理和電極材料涂布的工藝參數(shù)，在此基礎上進行相關設計參數(shù)的收集。通過參與這一課程設計，不僅能夠加深其對新能源材料相關內容知識的掌握程度，又能夠滿足機械設計課程的綜合能力培養(yǎng)，進而達到既定的教學目標。
第4篇：線上線下混合教學方法范文
關鍵詞:環(huán)境工程微生物學實驗;教學改革;線上線下
環(huán)境工程微生物學是我校環(huán)境科學與工程專業(yè)的重要專業(yè)基礎課之一，是后續(xù)水污染控制工程、大氣污染控制工程和固體廢物處理與處置等專業(yè)課的前期基礎課程。環(huán)境工程微生物學實驗作為理論課非常重要的實踐課程，不僅是熟練掌握微生物基本操作，包括顯微鏡的使用、微生物形態(tài)的觀察、微生物的計數(shù)及測量、微生物的染色、培養(yǎng)基的制備、滅菌、微生物的純種分離及菌落觀察與鑒別等訓練環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)環(huán)境專業(yè)類學生觀察能力、鑒別能力、動手能力、協(xié)作能力、運用能力等的重要途徑［1］。應用型人才培養(yǎng)目標更加注重培養(yǎng)學生用專業(yè)知識解決實際生產問題的能力［2］。本文根據(jù)應用型人才培養(yǎng)目標的要求，在環(huán)境工程微生物學實驗教學中，采用線上線下相結合的教學方法，增加綜合性與設計實驗，來達到培養(yǎng)學生應用專業(yè)知識解決實際生產問題的能力，為應用型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)做出貢獻。
1實驗教學現(xiàn)狀
目前，我校環(huán)境工程微生物學實驗(16學時)，與環(huán)境工程微生物學理論課(32學時)在第二學期同時開設，主要實驗項目為顯微鏡的使用及微生物形態(tài)觀察、微生物的計數(shù)及測量、培養(yǎng)基的制備、革蘭氏染色、純種分離與菌落觀察，均為基礎性和驗證性實驗項目，使學生在實驗預習、實驗操作、實驗報告撰寫過程中達到了鞏固環(huán)境工程微生物學基本理論的目的。由于學時和實驗條件的限制，采用傳統(tǒng)的教學方法進行分組(2人/組)授課，課前，學生根據(jù)實驗項目進行實驗原理、實驗目的及實驗步驟的預習;課上，教師根據(jù)學生預習情況，詳細講解實驗操作步驟，并進行實驗操作演示，然后，學生按照教師的講解和演示進行實驗操作，教師隨時指導、糾正學生不準確或錯誤的操作，回答學生提出的疑難問題;課后，學生進行實驗數(shù)據(jù)整理、分析，完成實驗報告。實驗成績主要依據(jù)實驗預習(20%)、實驗操作(40%)及實驗報告(40%)三項進行綜合評定。由于微生物學實驗耗時都比較長，因此，實驗所需器皿、材料和細菌懸液等都由實驗員準備。教師始終處于核心地位，占用了大部分課堂時間，學生僅在較短的時間，被動地照著做，實驗課只是完成了一個驗證性的環(huán)節(jié)，大部分學生在實驗過程中忘記了思考，忘記了所學理論知識在實驗操作中的應用［3］。此外，環(huán)境工程微生物學實驗是實踐操作性和應用型很強的課程，如無菌操作、純種分離、菌落觀察與鑒別等很多實驗操作，學生很難一次性熟練掌握。由于學時的限制，學生只有一次實操機會，很難達到應用型人才培養(yǎng)目標的要求。
2實驗教學改革與實踐
2．1實驗內容整合與優(yōu)化
根據(jù)環(huán)境工程微生物學實驗細節(jié)多、操作性強、耗時長，需要反復訓練才能熟練掌握操作技能的特點，實驗項目分為兩個模塊，模塊一為基礎性、驗證性實驗模塊，為顯微鏡的使用及微生物形態(tài)觀察，微生物的計數(shù)與測量，培養(yǎng)基的制備、滅菌及純種分離3個實驗，共計8學時。這3個實驗主要目的是讓學生熟悉和掌握顯微鏡的使用及維護、血球計數(shù)板的使用、培養(yǎng)基的制備原則、高壓蒸汽滅菌鍋的使用、玻璃器皿的包扎、平板劃線等純種分離技術及無菌操作理念的建立等基本實驗操作技能，為后續(xù)的綜合性和設計性實驗打下堅實的理論和操作基礎。模塊二為綜合性和設計性實驗模塊，為水樣中大腸菌群的檢驗與菌落觀察與鑒別，共計8學時。實驗涵蓋了3個基礎性實驗的全部實驗操作，同時增加了新的實驗內容，如微生物的染色、細菌懸液的梯度稀釋、水樣中大腸桿菌的檢驗及菌落鑒別，目的是使學生鞏固環(huán)境工程微生物學的基本實驗操作技能的同時，培養(yǎng)學生獨立思考及分析問題、解決問題的能力，如實驗方案的設計，實驗材料的準備(包括水樣的自由選取)，大腸桿菌的菌落觀察及鑒別等。
2．2線上線下相結合教學改革與實踐
針對環(huán)境工程微生物學實驗學時有限，實驗內容較多的問題，教師將線上線下相結合的教學模式用于實驗教學中。
2．2．1基礎性、驗證性實驗模塊課前，教師將3個基礎性實驗的實驗原理、實驗目和實驗中的注意事項錄制成微課或小視頻，將3個基礎性實驗所涉及到的實驗基本操作以真人實況錄像的方式進行演示，并上傳至慕課資源平臺。學生根據(jù)實驗任務點和任務目標，在線上觀看微課、視頻和錄像進行預習，完成預習報告，將預習中發(fā)現(xiàn)的問題記錄下來，可以在慕課平臺上進行線上交流，教師會及時整理實驗預習過程中出現(xiàn)的理論及操作問題，記錄共性問題。課上，教師會以提問的方式檢查學生任務目標的完成情況，重點講解共性問題，并進行必要的操作示范外，課上大部分時間交給學生，每個學生要獨立完成全部實驗操作，記錄實驗現(xiàn)象、實驗數(shù)據(jù)。教師在課上起著指導和監(jiān)督作用，及時指正實驗操作不規(guī)范或操作錯誤、回答學生在實驗中遇到的問題，同時會根據(jù)情境拓展理論知識和實際生產問題的關聯(lián)度。學生在實驗過程中也可以反復觀看實驗操作錄像等線上資源。課下，學生整理、分析實驗數(shù)據(jù)，總結和歸納實驗中遇到的問題，完成實驗報告。同樣，可以在慕課平臺上與教師、同學進行交流疑難問題，教師會及時解答。
2．2．2綜合性、設計性實驗模塊由于大腸菌群是生活飲用水、再生水回用及生活污水處理廠排水的必檢項目，是一個具有趣味性、生活性和知識性的實驗項目。課前，教師將實驗項目有關的輔助與拓展資料、生活飲用水衛(wèi)生標準、再生水回用水質標準等相關資料，分組情況(包括組員和組長)、任務點及任務目標等上傳至慕課資源平臺。學生根據(jù)實驗題目，閱讀文獻、查閱實驗方法和相關水質標準，分組討論并設計實驗方案(包括實驗目的、實驗原理、實驗方法、實驗材料和實驗步驟)上傳至慕課資源平臺，教師要對每組的實驗方案進行嚴格審核，學生小組多次修改，實驗方案合格后方能進入實驗室準備實驗所需器皿及藥品。課上，學生是課堂的主體，每個小組成員都要認真參與到實驗中來，要集體討論與標準實驗方法中描述的實驗現(xiàn)象不一致的原因及解決方法。教師僅充當輔助者和引導者的角色，記錄每組同學的表現(xiàn)，包括無菌操作理念的執(zhí)行情況、器皿的滅菌情況、細菌的純種分離、革蘭氏染色、細菌懸液梯度稀釋、菌落培養(yǎng)與觀察等實操細節(jié)，對操作不規(guī)范或錯誤的學生及時引導和糾正。同時也需要關注文獻閱讀能力、實驗參與度、實操能力、創(chuàng)新能力和思辨能力等在實驗操作過程中的體現(xiàn)。課下，每個小組成員認真整理實驗記錄、分析實驗數(shù)據(jù)，對實驗過程中出現(xiàn)的技術與理論問題做出詳細回答，完成一份高質量的綜合實驗報告論文。
2．3實驗考核方法改革與評價
線上線下相結合的教學方法，學生處于實驗教學的主體地位，每個實驗要經過線上－線下－線上的混合式的學習，才能完成實驗教學任務。因此，實驗教學的評價也要關注線上線下整個過程，實驗考核包括過程評價考核和結果評價考核兩部分，而且基礎性實驗和綜合性評價所占權重也不一樣，具體考核指標見表1。這種實驗考核評價體系，學生可以根據(jù)自己的線上線下的表現(xiàn)情況知道自己的綜合得分，使學生在每個環(huán)節(jié)都明確知道學習任務和學習目標，可以充分調動學生學習的能動性和主動性，實驗成績綜合評價優(yōu)良率達到80%以上，顯著提高了實驗教學效果，為學生后續(xù)專業(yè)課程的學習起到了積極作用。
第5篇：線上線下混合教學方法范文
關鍵詞：傳統(tǒng)教學；混合式教學；翻轉式教學；慕課；微課
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0101-02
近年來，在高等院校教學工作中很強調混合式教學，尤其是一些新建學校，似乎如果不談混合式教學，如果不進行混合式教學，教師的教學方法就落伍跟不上形勢了，混合式教學模式成為先進教學方式的代表。傳統(tǒng)教學真的過時了嗎？傳統(tǒng)教學沒有用武之地了嗎？那么，混合式教學的特點及優(yōu)勢是什么？高校應該如何利用這一優(yōu)勢？目前還存在哪些制約因素？本文作者，是一位從事普通高等院校工科教學工作近30年的專業(yè)課教師，通過多年的教學工作，積累了較為豐富的教學經驗，獲得一些心得，欲就以上問題進行探究，愿與各位同仁商榷，望給予賜教。
一、混合式教學簡述
“混合式教學”就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和互聯(lián)網學習的優(yōu)勢結合起來，這種教學方式要求老師在課程設計和知識傳遞中，將課堂教學與信息技術進行融合，使教學過程“線下”（面授教學）與“線上”（網絡教學）有機結合，并根據(jù)學生特點達到一個合理的學時分配。
目前，混合式教學所含的類型包括：教師講評+翻轉課堂式教學+微課+慕課。
傳統(tǒng)的教學模式是老師在課堂上講課，布置家庭作業(yè)，讓學生回家練習?；旌鲜浇虒W中的教師講評：在線下教師對學生線上學習結果進行講評、內容分析、學生疑問解答和總結，是教師與學生進行的有效互動。翻轉課堂式教學模式：學生在家完成知識的學習，課堂變成了老師學生之間和學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的效果?！拔⒄n”教學模式：指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動。慕課教學模式：MOOC是新近涌現(xiàn)出來的一種在線課程開發(fā)模式，發(fā)端于過去的那種資源、學習管理系統(tǒng)以及將學習管理系統(tǒng)與更多的開放網絡資源綜合起來的舊的課程開發(fā)模式。通俗地說，慕課是大規(guī)模的網絡開放課程，它是為了增強知識傳播而由具有分享和協(xié)作精神的個人組織的、散布于互聯(lián)網上的開放課程。
二、混合式教學的特點及優(yōu)勢
混合式教學模式，簡單來說，就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和互聯(lián)網的優(yōu)勢結合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性?；旌鲜浇虒W模式的推崇者認為，只有將這二者結合起來，優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果。
MOOC課程能充分利用學堂的教學在線大數(shù)據(jù)分析功能，通過有效、彈性學習方式，結合線上線下學習的不同特點，提升學習效果。目前MOOC的形式已經被廣泛接受，而翻轉式課堂翻轉的是整套教學理念，而非形式。翻轉式教學鼓勵學生提前自學，課堂答疑，這就是翻轉式課堂的理念，以學生為中心，突出個性化輔導。MOOC僅僅是翻轉式課堂運用的一個手段，其他還有語音跟讀、任務式學習法、多媒體教學方法等。
而真正利用到互聯(lián)網的高效的翻轉式課堂，是依賴于一整套的由多種模塊組成的學習系統(tǒng)。再看混合式教學，其實并沒有一個標準的定義，無論是利用MOOC，還是大數(shù)據(jù)分析技術甚至只是老師帶著學生在網上進行案例討論，只要是能夠充分利用互聯(lián)網、發(fā)揮想象力的教學方式都是混合的。翻轉式課堂是目前混合式教學的主流形式。
毫無疑問，高校已經感受到了互聯(lián)網時代的危機與挑戰(zhàn)，第一批吃螃蟹的先驅們在嘗試開啟創(chuàng)新教學模式的探索。MOOC、翻轉式課堂等開啟的混合式教學將有助于教學模式創(chuàng)新，真正提高教學質量。MOOC能夠將優(yōu)質的教育資源引向千家萬戶，推進教育公平，翻轉課堂讓學生成為學習的主角，將所學知識的時間省下來，用于發(fā)展學生的思維、完善人格情感。如何將其“混搭”，成為適合中國學生的教學方法，才是真正的挑戰(zhàn)。
三、高校應該如何利用這一優(yōu)勢
通過對上述混合式教學特點和優(yōu)勢的論述，我們可以看出翻轉式教學是混合式教學成功與否的關鍵。如何真正把握翻轉式教學的核心內容，教師如何調動學生的主觀能動性，讓學生對自學、對課程疑難問題感興趣并主動找尋解決問題的辦法又是翻轉式教學成功與否的關鍵所在。MOOC教學要充分做好學生的準備工作，做好知識點碎片化、興趣化工作，絕不能讓MOOC教學流于形式，實則變成過去的電大教學！微課能更好地滿足學生對不同學科知識點的個性化學習、按需要選擇學習，既可查缺補漏又能強化鞏固知識，是傳統(tǒng)課堂學習的一種重要補充和拓展資源。無論是翻轉式教學，還是MOOC教學或微課，它們都考驗教師的責任、智慧，考驗學生的能力、興趣以及師生的參與度、融合度及默契度。
其實，傳統(tǒng)的教學方法蘊含混合教學的含義，同樣采用啟發(fā)式、提問式、現(xiàn)場式、互動式、討論式等方式教學，要求學生課前預習、課后總結，教師講解和解答學生的各種疑問；只是缺少了MOOC、翻轉式教學環(huán)節(jié)。如今，互聯(lián)網技術高度發(fā)達，為MOOC、翻轉式課堂提供了強有力的保證，使高校能充分利用這一優(yōu)勢完善混合式教學的內涵。但是高校應該如何利用這一優(yōu)勢呢？我們都做好準備了嗎？希望廣大教育工作者、教育決策者們深思。
1.弄清哪些課程適合采用混合式教學。其實并非所有課程都適合混合式教學。當前談混合式教學必須考慮豐富的教學資源，學生必須在線上線下都能較好地利用的教學資源的課程才便于學生進行自學。對于一些受眾面大、基礎好、學生興趣大、網絡教學資源豐富的專業(yè)基礎平臺類課程較為適合。對于那些專業(yè)性強、受眾面小、網絡資源少甚至無的專業(yè)類課程暫不適合開展混合式教學。
2.混合式教學每學期以多少門最為合適。每位學生的精力都有個度，必須科學地進行規(guī)劃才有利于學生快樂學習、健康發(fā)展。絕不能安排每個學期的所有課程都進行混合式教學。一方面，不是所有課程都適合混合式教學；另一方面，學生課余的學習時間不能無限被自學所安排。如果每門課程都要花1～2個小時進行自學，其一學生沒有這么多的課余時間，其二長此以往學生會厭學，多數(shù)學生無法堅持下去。因此建議每學期安排1～2門課程進行混合式教學較為適宜。
3.哪些學生適合開展混合式教學。要開展混合式教學必須對學生的素質和能力有所選擇。只有那些有一定的自學能力、愿意嘗試、有一定毅力、愿意發(fā)揮自己主觀能動性的學生較適合進行混合式教學。對于那些懶散、不求進步、混日子、對學習沒有興趣的學生，有老師講授都不愿意學，更何談讓他們線上自學、上課講解、與教師和同學討論。通過我多年的高校教學，總結出：對于普通高校一個班的學生：愛學習者、有教師帶著能跟著學習者、不愛學習者大約各占三分之一?；旌鲜浇虒W只能在愛學習者、部分有教師帶著能跟著學習者中開展。
4.開展翻轉式教學合適的組數(shù)和人數(shù)。根據(jù)翻轉式教學的特點，必須進行分組進行。通過教師采用翻轉式教學的嘗試，總結出：最好是一個班的學生分組不要超過10組，每組學生人數(shù)以5～6人為佳。每組學生盡量做到成績好差搭配，制定相應的管理和考核制度，盡量讓每位學生都能提前自學、勇于思考，都有講解或解答問題的機會。鍛煉學生的協(xié)作精神，培養(yǎng)每位學生的成就感和集體榮譽感。
5.哪些教師適合進行混合式教學。開展混合式教學必須對授課教師有所選擇。并非所有教師都適合采用混合式教學?，F(xiàn)在，盡管許多剛入職的老師學歷高，但是沒有豐富的教學經驗、沒有較高的教學能力和實踐能力、沒有較強的臨場應變能力，這是不可能搞好混合式教學的。所以要保證混合式教學的質量，必須首先在那些教學經驗豐富、教學藝術性強、教學效果好、學生喜愛的教師中選擇適合的課程開展混合式教學。我們不能跟風，為改而改，為混合式教學而混合式教學，教學管理者們必須讓混合式教學的優(yōu)勢發(fā)揚光大，真正讓學生能更好地學到知識，真正讓混合式教學惠及學生。
四、對混合式教學與傳統(tǒng)教學的評價
現(xiàn)在似乎有一種趨向：混合式教學必須取代傳統(tǒng)教學；混合式教學代表先進的教學，傳統(tǒng)教學已經過時；如果在教學中不談混合式教學就感覺落伍了。其實，這是一種錯誤的教學觀。我們不能固守傳統(tǒng)不放、應該接受新事物，但必須做到兩則有機結合，協(xié)調發(fā)展。傳統(tǒng)教學可以認為是經典教學，它具有不可替代性，今天的混合式教學可以認為是傳統(tǒng)教學+互聯(lián)網技術。如果沒有傳統(tǒng)教學手段為基礎不可能形成優(yōu)秀的混合式教學。
第6篇：線上線下混合教學方法范文
摘 要： C程序設計是很多高校計算機專業(yè)的一門專業(yè)基礎課，針對該課程教師難教、學生難學的情況，本文結合實際教學，闡述了教學原則，以算法為中心，并時刻注意激發(fā)學生的興趣。提出根據(jù)教學內容采用多種教學方法，加強課堂師生間互動，嘗試MOOC、SPOC、微課等線上與線下相結合的混合式教學，將實驗課與理論課緊密結合，以全面提高課堂教學的質量。
關鍵詞： C程序設計； 計算機； 教學方法； 混合式教學； 教學質量
中圖分類號：TP311.1 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2016）07-102-03
Research on the classroom teaching quality improvement for C programming course
Xiao Xiao
（Information Science and Technology College of Hunan Agricultural University， Changsha， Hunan 410128， China）
Abstract： C programming is a professional foundation course of computer specialty in many universities， in view of the fact that it's difficult for teaching and learning， this paper expounds the teaching principle， i.e. take algorithm as the centre， and always pay attention to stimulate students' interest. And puts forward that according to the teaching content use a variety of teaching methods， strengthen the interaction between teachers and students in classroom， and try the blended learning which combines the online and offline teaching such as MOOC， SPOC and micro courses etc.， combine the experimental classes with the theoretical classes closely， so as to comprehensively improve the classroom teaching quality.
Key words： C programming； computer； teaching method； blended learning； teaching quality
0 引言
程序設計是信息類專業(yè)必修的專業(yè)課，許多學校計算機及相關專業(yè)都將“C語言程序設計”作為程序設計課程的“開門課”。C語言程序設計具有較強的理論性和實踐性，要求學生掌握程序設計的基本思想和方法，建立良好的編程習慣，練好程序設計的基本功，為后續(xù)專業(yè)課程打基礎。該課程影響面大，教改項目也層出不窮，但很多應用型本科院校的學生對于該課程“聽懂不容易，動手更不容易”，久而久之，他們就會喪失學習興趣和動力。如何提高C程序設計課堂理論教學質量，使學生保持旺盛的學習熱情和興趣，從而產生探索和鉆研的動力，進而順利地踏入計算機科學的大門，是教改努力的目標。
1 理論教學應遵循的原則
1.1 以“算法為中心”的問題求解
算法是程序設計的靈魂，是解決問題的方法和步驟。因此，C程序設計的教學要摒棄以語言語法規(guī)則為主的講解，代之以“算法為中心”實現(xiàn)問題求解，注重算法分析，突出算法設計，建立計算思維，圍繞算法展開程序設計，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。從簡單到復雜，從一般到特殊，循序漸進，讓思維螺旋上升。
把常見的通用算法逐步介紹給學生，讓學生從理解到簡單的模仿，最后能融會貫通自主創(chuàng)新。C程序設計課程畢竟不是算法課，在算法的選擇上需要斟酌，難度要適當，貼近生活易于理解，最好能提高學生鉆研的興趣，不僅能夠在本門課程中起到作用，還能為后續(xù)的課程做好鋪墊，有意識的引導學生自主地學習后續(xù)的算法類課程。
1.2 教學過程要時刻激發(fā)學生學習興趣
學習C程序設計課程的學生基本上處于零起點，無程序設計基礎，如果教師只是一廂情愿的照本宣科，會讓學生丟失學習興趣，不僅這一門課學不好，更會讓學生無法熱愛編程，甚至無法勝任本專業(yè)的工作。相反，興趣是最好的老師，大學課堂傳授的知識原本就是有限的，唯有依靠濃厚的學習興趣和較強的自學能力才能讓學生踏入計算機科學的殿堂，在知識的海洋遨游，不間斷地終身學習。
教師在教學活動中，要善于啟發(fā)學生的思維，要讓學生感受編程之美。要講究設置懸念，而不是平鋪直敘。通過大量的例題，讓學生先理解再模仿。精選的例題務必引人入勝，讓人饒有興致。面對學生的疑惑，教師一定要積極并及時地處理，不留死角。有統(tǒng)計表明，學生的學習興趣不能持續(xù)的重要原因，不是簡單的惰性，而是遇到困難[1]。如果教師解惑做得好，學生一定能學得更好。實驗教學和課后作業(yè)可以使用在線測評系統(tǒng)平臺，學生提交代碼系統(tǒng)就能判斷正誤從而提升學生的編程興趣。
2 提高教學質量的途徑
2.1 采用多種教學方法替代單一講述
教學方法在教學活動中的設計是必不可少的。傳統(tǒng)的理論課堂主要靠教師單純講解，再加上大屏幕上多媒體幻燈片輔助。久而久之，學生難免因為教學方式單一而產生疲憊，可能開小差錯過知識點，連鎖效應又會惡性循環(huán)。在教學過程中，運用多種教學方法，有利于激發(fā)學生的學習興趣，在輕松的環(huán)境下更加主動積極地學習。
⑴ 案例驅動教學法。根據(jù)教學內容，把知識點隱含在案例里，設計趣味性和具有代表性的案例，通過案例的引入、分析、講解，明確該案例涉及哪些知識點，以及如何求解該問題。引導學生認識和模仿，從而改進和創(chuàng)新。案例的選擇可以源于生活，難度要適中，同時簡化背景[2]。將教學內容和案例內容有機結合，激發(fā)學生的學習興趣。
⑵ 任務驅動教學法。編程累計行數(shù)和單個程序行數(shù)是衡量編程的兩個重要指標。以解題為主的編程訓練能提高編程累計行數(shù)，但卻會止步于單個程序行數(shù)。小規(guī)模、數(shù)學型問題成百上千行代碼，卻很難讓人體會到“開發(fā)的感覺”。針對學生動手能力弱，缺乏實踐經驗的問題，在學期中或期末引入任務驅動教學法，把重要的知識點融入到相關項目的模塊中，讓學生帶著需求學習。
⑶ 啟發(fā)式教學法。在教學過程中，教師可以針對教學內容的難點設置相關懸念，提出恰當?shù)膯栴}[3]，引導學生運用已有的知識。這些知識包括之前學習的程序設計、數(shù)學、英語等，也包括生活經驗和常識。通過啟發(fā)和拓展，注重知識之間的聯(lián)系，強調學生的主動性，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。
2.2 采用互動討論作為理論教學的補充
從軟件工程人才職業(yè)素質[4]的要求中，我們可以看出，交流與溝通能力、團隊協(xié)作精神和演講與表達能力是軟件工程人才必備的非技術性素質，這也成為企業(yè)單位招聘時決定是否聘用的要素之一。然而，這些能力不是一蹴而就的，需要在教學過程中慢慢培養(yǎng)，在四年大學生涯潛移默化的滲透。
比如在C程序設計的理論課堂上，把學生分成若干小組，適時安排一些案例，讓小組成員各抒己見討論問題，鼓勵學生尋求解決問題的不同辦法，然后按小組發(fā)言，教師對不同方案的優(yōu)點和缺陷進行歸納。對于較大的任務，每一組的學生既有分工又有合作。引導學生勇于質疑，大膽提問，讓學生不僅掌握書本上的理論知識，同時也鍛煉了交流溝通能力和團隊協(xié)作能力。
在互聯(lián)網+教育的風潮下，互動討論又多了一種新模式，就是“翻轉課堂”。在上課之前讓學生看新課的視頻，然后在課堂上師生進行面對面的交流討論，完成作業(yè)。這是對傳統(tǒng)課堂的一種逆序創(chuàng)新，把知識傳授和知識內化兩個階段顛倒[5]。翻轉課給學生更多學習自由，便于師生溝通，其一時風靡全球，受到很多老師的推崇，但因為種種原因，很多學校的課堂最后無法繼續(xù)翻轉，讓我們看到，“一刀切”地實施顯然是不合適的，需要在傳統(tǒng)課堂和“翻轉課堂”中找到符合各個學校情況的最佳結合方法。
2.3 線上線下多元教學模式的嘗試和探索
在新時期的網絡背景下，各種網絡信息平臺涌入，MOOC、SPOC、微課幾個概念接踵而來。MOOC即大規(guī)模開放性在線課程，課程資源和資料都是免費公開，面向公眾，沒有準入條件。微課以精彩簡短的視頻呈現(xiàn)一個知識點或教學環(huán)節(jié)。SPOC是小規(guī)模限制性在線課程，有一定的人數(shù)和條件限制。這些新的教學資源無一不是強調學生的自助學習，拓寬了學生的自學空間，增強了學生主動解決問題的成就感。實踐證明，沒有任何資源能取代師生面對面的授課，因而隨之的線上線下混合教學模式的改革層出不窮。
國內MOOC平臺上推出了名校的C語言程序設計MOOC課程，在中國大學MOOC平臺上就有7個[6]，基于MOOC的課程教學要求學生在課前觀看基礎視頻，完成部分知識測試，帶著疑問和思考來到課堂。課堂教學活動的基本模式是：先鞏固知識點，即強化重點難點和易錯點，再進入程序訓練部分，即案例分析，案例改寫等。SPOC面向某校某班的學生，分為同步和異步兩種[1]。對于學生而言，課堂上沒有聽懂的問題課后可以反復觀看，網上的作業(yè)可以鞏固剛學的知識，遇到問題可以求助于論壇和名師。對于教師而言，不需要花費精力錄制視頻、設計作業(yè)，從原來的面面俱到地講解過渡到對重點難點有的放矢。微課可以將知識顆?；?，教師根據(jù)學生情況自行錄制，手機終端把課堂搬到任意地方。無論哪一種線上線下混合式教學，在開展的時候都是根據(jù)實際情況進行不斷的調整和完善。新型混合式教學增強了面對面課堂互動，提升了教學效果。
2.4 以實踐教學效果的反作用促進理論教學
有人說，編程不是教會的，而是練會的。示范、指導、糾錯固然重要，但過眼千行不如手敲一行。理論教學中，受教師講述、學生認知等因素的影響，大部分學生不可能把所有知識點接受到，只有將這些知識點放入具體的題目中，讓學生在實踐中探索和鞏固。用程序解決一個實際問題，最終落實到語言實現(xiàn)，其中要經歷編輯、運行、鏈接、執(zhí)行一系列的過程，當結果出錯時再重新編輯調試等。通過這個過程，學生能對知識進行消化和吸收，遇到沒有掌握的知識，再尋求解答，在后續(xù)的教學活動中，同樣的問題會再次出現(xiàn)時更能引起學生的重視從而加深印象。
3 結束語
C語言是一門相當重要的專業(yè)基礎課，概念多，邏輯強，語法繁多，規(guī)范極嚴。在教學過程中，需要運用多元化的教學方法，充分調用學習者的學習主動性、積極性，務必做到因材施教。網絡和信息技術的發(fā)展，為教師充分利用、整合各類教學資源，擴展教學的時間和空間提供了可能。本文針對當前應用型本科院校的教學特點，從教學實踐出發(fā)，提出了一些方法，旨在提高課堂教學質量，改進教學效果，從而為學生走向工作崗位奠定良好的基礎。
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第7篇：線上線下混合教學方法范文
關鍵詞:肺炎疫情；常態(tài)化疫情防控；應用型本科院校；工程項目管理；教學改革
1引言
肺炎疫情期間，為了確保師生健康安全，教育部下發(fā)了2020年春季學期延期開學的通知。通知要求采取政府主導、高校主體、社會參與的方式，共同實施并保障高校在疫情防控期間的在線教學。在延期開學期間，全國各地的高校利用網絡平臺實現(xiàn)“停課不停教、停課不停學”，通過利用網絡信息化技術，高校開展了有史以來覆蓋面最廣、師生參與人數(shù)最多，持續(xù)時間最久、涉及所有學科和專業(yè)課程的線上教學[1]。在肺炎疫情得到有效控制的情況下，如何利用信息化技術進行日常教學活動，以滿足常態(tài)化疫情防控需要已成為亟需解決的重要問題。傳統(tǒng)的課堂面授模式，不能很好地滿足疫情防控期間的教學需要，特別是實踐性較強的工程類專業(yè)，亟需找到合適、高效的教學方法。本文以工程管理專業(yè)的一門專業(yè)核心課《工程項目管理》為例，探討在常態(tài)化疫情防控背景下應用型本科院校工程項目管理課程教學改革與應對策略，促使工程項目管理課程由“應急式”線上教學過渡到常態(tài)化教學，突破傳統(tǒng)課堂對教學時間和空間的限制，利用信息化技術把傳統(tǒng)課堂與在線課堂進行有機結合，以期為應用型本科院校在常態(tài)化疫情防控背景下保證教學質量和教學進度提供參考。
2課程特點及線上教學現(xiàn)狀
應用型本科院校人才培養(yǎng)目標以培養(yǎng)學生的技術應用能力為主，加強基礎理論知識的教學，適當拓寬知識面，重視創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)[2]。工程項目管理課程是工程造價、工程管理、房地產開發(fā)與管理等專業(yè)的一門重要專業(yè)課[3]。不同于純技術類或純管理類課程，該課程是一門理論與工程實踐緊密結合的綜合性應用課程。它從項目管理者的角度介紹工程項目管理與控制的一般原理和方法，使學生了解并掌握施工過程中與工程進度、質量、成本、合同、安全、風險等有關的控制和管理知識，在應用型本科院校工程管理專業(yè)人才培養(yǎng)中有著不可或缺的作用。2.1學生線上學習現(xiàn)狀。在肺炎疫情防控期間，各地應用型本科院校積極組織在線網絡教學工作。通過整合學校網絡課程資源，優(yōu)化網絡學習環(huán)境。學校授課教師利用QQ群、微信群、雨課堂、騰訊會議、騰訊課堂、學習通、釘釘?shù)纫幌盗芯€上教學服務平臺以及中國大學MOOC、學堂在線、愛課程、學銀在線、超星爾雅等線上課程資源平臺開展線上教學。這種線上教學模式突破了時空的限制，為師生提供了更多可選擇的課程資源，有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力，加速推進了以“教師為主體”向以“學生為主體”學習方式的轉變。應用型本科院校積極開展網絡教學，有效降低了疫情對教學進度的影響，避免了線下課堂教學可能引發(fā)的疫情傳播風險，得到了師生的一致好評。對于線上學習，目前學生中較為普遍存在的問題是學生的學習能力和學習主動性還不夠高。在這次疫情防控居家線上學習期間，部分學生由于缺乏自律性和自主性，各種事假、病假、曠課人數(shù)比平時明顯增多，加上學生對網絡教學平臺操作不熟悉、線上學習過程監(jiān)管不到位以及少數(shù)學生受家庭經濟條件和網絡學習環(huán)境等因素影響，導致授課教師普遍認為學生線上學習效果不如線下[4]。以疫情防控期間工程項目管理課程學習為例，首先是網絡問題。因寒假期間絕大多數(shù)學生離校返鄉(xiāng)，據(jù)了解大部分學生在疫情防控期間主要利用手機上網課，網絡與流量隨時切換上課。有部分學生因家里沒有網絡只能用手機流量上網。有少數(shù)學生雖然手機可以用流量，但因家里信號不好只能在室外上網。還有少數(shù)家庭經濟困難學生，家中兄弟姐妹幾人共用手機上網課。其次是教材問題。疫情線上教學前半學期學生無法獲得教材，只能通過電子版教材進行預習和復習，由于不便于做筆記以及閱讀體驗差，加大了學生預習以及復習的難度。最后是平臺問題。疫情線上教學期間，授課教師往往需要選擇幾個不同的平臺進行授課，學生需要在不同平臺之間進行切換學習。由于沒有經過系統(tǒng)的平臺操作培訓，多數(shù)學生不熟悉平臺操作，嚴重影響了學習效果。2.2教師線上教學現(xiàn)狀。由于疫情的突然爆發(fā)，有的教師在“封城”隔離之前返鄉(xiāng)，有些教師沒有隨身攜帶計算機和教材回家，手機上網在軟件選擇與平臺資源分享等方面有局限性。此外，授課老師受網絡和教學資源的影響，嚴重影響了線上教學質量與進度。疫情防控期間，應用型本科院校工程項目管理課程的授課模式主要有：（1）共享屏幕加視頻/語音方式。主要利用騰訊會議、QQ、微信等平臺分享PPT、視頻和文檔等形式，師生可以在平臺進行互動與答疑。（2）網絡平臺直播方式。教師通過騰訊會議、雨課堂、釘釘?shù)绕脚_的直播功能在線授課并隨時與學生進行互動交流。（3）自建課程方式。教師利用學習通平臺添加課程資料，通過平臺對學生進行考勤、測驗以及與學生課堂互動。（4）錄播視頻課方式。學生通過觀看教師提前錄制的視頻課進行學習并完成作業(yè)。今后，在適應信息化教學和常態(tài)化疫情防控的雙重要求背景下，應用型本科院校教師的能力體系將發(fā)生重構。教師除了要具備理論和實踐教學能力外，還應具備應對疫情防控形勢變化所需的應急反應能力。當疫情防控等級突然變化的時候，教師能夠及時調整教學方法以滿足疫情防控的階段性要求。在疫情防控等級動態(tài)變化過程中，教師能夠快速轉換教學方法，使得在應急防控階段與常態(tài)化防控階段的教學能夠有效銜接，能夠適應疫情的動態(tài)變化并及時做出教學方法調整。這對于應用型本科院校教師來說將是一個嚴峻的挑戰(zhàn)。2.3學校管理現(xiàn)狀。疫情防控期間，全國各地中小學及高校的師生通過網絡平臺開展線上教學和線上學習，無形中加大了對互聯(lián)網的使用量。受網絡平臺服務器數(shù)量、質量、系統(tǒng)等多方面影響，線上教學過程中網絡不穩(wěn)定、擁堵、卡頓和延遲等現(xiàn)象時有發(fā)生。據(jù)調查了解，中國大學MOOC慕課、愛課程、智慧樹、學堂在線、學銀在線、超星爾雅等網絡教學平臺資源豐富，但這些平臺都存在系統(tǒng)崩潰、視頻內容無法加載、課程信息無法更新、服務器無法連接等網絡問題[4]。在應用型本科院校開展集中性的居家線上教學期間，部分院校在信息化管理水平、線上教學組織管理、線上教學質量監(jiān)控、高校治理效能、數(shù)據(jù)對接，以及線上教學管理制度等方面暴露出一系列問題[5]，導致線上教學管理混亂，教學效果不佳，教學質量難以監(jiān)控。同時，突發(fā)的疫情導致網絡教材、平臺使用與課程資源等方面準備不及，影響了教學質量。前半學期由于疫情等多種因素的影響，學校無法郵寄教材。而大部分的教材由于版權問題無法在網上免費獲得，加上電子版書籍、教材閱讀體驗感較差，不便于記筆記，加大了學生預習和復習的難度。此外，多數(shù)教師疫情之前長期開展線下課堂教學，對線上各種教學平臺沒有經過系統(tǒng)培訓，不熟悉平臺操作，因此短期內還無法達到預期的教學效果。相比于其他課程，實踐類課程因授課教師難以在家中進行演示，在線教學難度較大，學生學習起來較為困難，因此只能進行抽象的理論教學。應用型本科院校由于缺乏這方面的網絡課程，只能等學生返校后再補課。
3課程教學應對策略
3.1學生學習應對策略。隨著全國各地高校學生在新學期分批分階段錯峰返校復課，應用型本科院校學生面臨的一個普遍問題是如何有效銜接線上和線下學習內容。在疫情防控常態(tài)化背景下，信息化技術在學生日常學習過程中的作用將變得越來越重要。與單純的線上或線下學習方式相比，線上線下混合式的學習方式因其使學生的學習變得更加高效、靈活和便捷而深受學生喜愛。在肺炎疫情防控常態(tài)化背景下，學生返校復課之初應盡快做好學習情境轉換后的心理調適。在課前可以通過線上學習方式掌握授課教師布置的學習內容，并在課堂上進行提問、交流和拓展[6]?，F(xiàn)以工程項目管理課程為例加以說明，工程項目管理的情景模擬能夠實現(xiàn)理論教學與實踐教學的有效過渡，避免兩者嚴重脫節(jié)，能夠提高學生的實操能力[7]。學生可以根據(jù)自己的需要隨時隨地通過線上教學平臺對授課教師布置的學習任務進行預習，掌握具體工程項目管理的相關理論知識，然后在課堂上進行實體模擬，如結算對量模擬、工程總承包模式下的招投標模擬、可行性研究方案評審模擬以及運用BIM技術進行方案優(yōu)選、專項施工方案論證模擬、鋼筋碰撞分析模擬、施工模擬等。通過開展各式各樣的工程項目管理實操模擬，不僅提高了學生分析問題和解決問題的能力，還能提高學生的知識遷移能力，提高學生的綜合素質。3.2教師教學應對策略。在常態(tài)化疫情防控背景下，工程項目管理課程的授課教師可以將線上教學和線下教學進行有效銜接。這既是為了滿足常態(tài)化疫情防控的需要，也是對教師教學實踐能力的考驗。授課教師應依據(jù)學生居家“隔離”線上學習期間的學習效果和學情數(shù)據(jù)，制定出滿足常態(tài)化疫情防控需要的工程項目管理課程教學預案，以實現(xiàn)教學內容的有效銜接。授課教師可針對工程項目管理課程的教學任務、教學目標、教學大綱并結合自身教學經驗，將教材中學生較難掌握的知識點篩選出來，并對這些知識點進行設計，錄制成微課的形式，同時設置一些與知識點有關的討論題。這種混合式教學模式能夠增強學生的參與感以及對課程的興趣。通過學生觀看視頻的時間、參與討論的次數(shù)，特別是課上討論，把學習課程的全過程作為考核學生的平時成績，而不僅僅是通過傳統(tǒng)的課堂點名和交作業(yè)方式，使得平時成績的獲得更加客觀全面。例如教材中工程項目管理模式這一節(jié)內容，由于課時的限制，授課教師在課堂上只能針對幾種有代表性的模式進行優(yōu)缺點的重點介紹。而實際上每種模式都有自身適用的項目場景，對學生以后工作都是非常有用的。鑒于此缺點，授課教師可以將工程項目管理模式這一節(jié)內容錄制成微課，以解決課時短缺和全面了解知識點相互矛盾的問題。授課教師還應結合國內疫情防控的形勢，能夠根據(jù)防控形勢的動態(tài)變化及時調整常態(tài)化防控階段與應急防控階段的教學方法，以適應階段性防控要求。當疫情再次出現(xiàn)時能做好再次居家“隔離”進行線上教學的準備。同時，授課教師應以此次疫情為契機，倒逼自己進行課程教學改革，主動轉變教學觀念，在教學實踐中不斷探索線上和線下教學的關系，充分利用線上教學資源，積極構建優(yōu)質教學資源，提高信息化技術的運用能力，以滿足線上和線下混合式教學的需要，實現(xiàn)線上和線下教學優(yōu)勢互補，打造線上和線下混合式教學新常態(tài)。3.3學校管理應對策略。在疫情防控常態(tài)化背景下，應用型本科院校要服務好全校師生，做好線上與線下管理工作的有效銜接，做好線上教學培訓工作，促進教師教學能力提高，保障學生學習效果。以疫情應對為契機，促進教師教學觀念轉變，激發(fā)教師的教學熱情，提高教師運用現(xiàn)代化信息技術的能力，促使自身提升治理能力，以適應常態(tài)化疫情防控背景下教與學的轉變[8]。經歷了這場疫情，應用型本科院校已充分認識到網絡教學平臺、平臺功能、網絡穩(wěn)定性等對線上教學順利開展所起到的重要作用。應借此機會不斷對學校網絡教學平臺進行增速擴容與功能優(yōu)化，重視實踐類課程的錄播與網絡開發(fā)，保障各種形式、樣態(tài)的線上教學。同時提前做好謀劃、對師生進行線上教學培訓，開展橫向點帶面、縱向多層次培訓。從課程資源建設到平臺軟件培訓，從教學咨詢案例分享到大規(guī)模在線學習與培訓，開展教學管理部門人員培訓、系/教研室主任培訓、授課教師培訓、學生培訓[9-10]。以工程項目管理課程為例，授課教師應當充分利用信息化技術進行線上教學的優(yōu)勢，從教學的各個方面引導學生進行課程線上自主學習。在這個過程中，授課教師應及時發(fā)現(xiàn)并解決學生學習過程中遇到的各種課程問題以及平臺問題，為學生在線學習的順利開展保駕護航。
4結語
2019年突發(fā)的這場肺炎疫情給全人類帶來災難和不幸。對于應用型本科院校教學來說，要在危中尋機，將疫情危機轉化為教學變革的契機。針對疫情防控期間暴露出的線上教學問題進行深入改革，不斷提升學校的治理能力和治理水平，重塑教師能力體系，將常態(tài)化疫情防控與信息化技術進行有機融合以滿足日常教學活動的需要。同時，就工程項目管理課程教學而言，授課教師必須扭轉教學觀念，確立新的教學思想，不能僅從應對疫情防控的短期視野來思考教學，而是要把握好常態(tài)化疫情防控與日常教學統(tǒng)籌推進的需求。同時要站在新一輪教育技術變革的高度思考教學，采取教學與實踐相結合、促進師生良性互動、推動多元考核模式，構建師生“線上+線下”學習模式，以實現(xiàn)教學質量的與時俱進。
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第8篇：線上線下混合教學方法范文
關鍵詞：工程認證教育；電路理論；混合式教學；實踐能力
一、工程教育背景下的電路理論課程混合式教學
根據(jù)工程教育的理念，以及課程與畢業(yè)要求的支撐關系，需要制定完善的課程教學目標。在課程目標導向下，通過組織教學團隊、研究教學方法、選擇教學內容、建設教學資源（教材、課件、網站、視頻、案例、試題庫、實驗等）、完善教學文件（課程介紹、課程大綱、課程日歷、混合式教學設備等）、教學立項等，積極開展教學活動。根據(jù)教學反饋情況，對上述內容不斷加以改進。反饋信息一方面來自正在上課學生的答疑、交流、作業(yè)，構成課內改進循環(huán)；課后的線上學習信息和線下作業(yè)交流等，構成課外改進循環(huán)；課內改進循環(huán)和課外改進循環(huán)，即構成了改進措施在當年的后續(xù)教學中進行改進并進行新的實施。另一方面包括課程目標達成度評價結果，構成年級循環(huán)，即改進措施需待下個年級的教學循環(huán)才能實施。在電路理論教學中，混合式教學深入到課程教學的方方面面。首先，在課堂上以雨課堂工具開展的部分翻轉課堂，開展一些基礎測試和簡單答題；其次，在課后，同學利用慕課、微課等網上資源進行線上線下的活動，使電路理論課程的學習豐富多彩；第三，可以利用線下的學習，加強對實際物理現(xiàn)象、工程問題的思考，和提出解決工程實際問題的辦法。為此，本文混合式教學和工程教育相結合，介紹單和多、正和負、加和減的三種關系，并將工程實際電路結合到混合式教學中。
二、混合式教學的幾個關系
（一）單和多的關系
當前，在理工類大學的電類專業(yè)學習中，電路理論教學仍然占有十分重要的地位。“電路理論”作為電子、信息及電氣專業(yè)一門重要的基礎課，高校的一般學生在學習此課程時還是有些困難的。其主要原因：課程內容概念多，內容抽象，需要學生具備必要的、物理上的電磁學知識和數(shù)學基礎知識；）課程內容理論較多，課堂上講解的例題往往只注重解題過程，脫離工程實際，理論和實際脫節(jié)，不能達到“知行合一”；）課程考試往往只注重理論和方法考核，缺乏對實際物理現(xiàn)象、工程問題的思考，和解決工程實際問題的辦法；）授課方式比較單一，老師與學生互動、學生與學生互動較少。對于上述問題，電路理論課程的專業(yè)教師需要掌握授課技巧，從而使得教師能夠在教室中把電路理論教材里的知識通俗易懂地講解出來，幫助學生理解和掌握，從而完成知識傳授的過程。傳統(tǒng)教授過程的基本出發(fā)點是：教師是學生單一來源的教育資源提供者。因此，本文的“單”就是指“單一來源”，“單一來源”是指在互聯(lián)網不發(fā)達時，學生除了來教室聽講之外，再無其他渠道或者方式獲取教育資源。隨著互聯(lián)網時代的到來，高等教育已經或者即將進入教育資源不再稀缺的時代。另外，當今高等教育的主要學習者是“00”后學生，他們獲取知識的信息方式和方法都正在發(fā)生變化。主要表現(xiàn)在：手機已成為學生生活中的一部分，可以利用手機這個工具進行信息獲取和作為學習的新工具；學生的學習規(guī)律是以有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用構建新的理解，即“建構主義”為主要特征。學生已經習慣于從多個不同渠道獲取信息，對碎片化的信息非但不反感，反而會感到親切。例如學生群體非常喜歡抖音的APP，以及對嗶哩嗶哩的網站非常關注等；學生對學習和課程的預期呈現(xiàn)出多樣化的趨勢。針對上述特征，主講教師必須與時俱進，因勢利導，充分利用移動網絡等資源提高學生的學習興趣，改進教學方法和手段。因此，本文的“多”是指“多樣化”?，F(xiàn)在很多研究型大學非常注重多樣化教學，立體化教學，其人才培養(yǎng)目標已經從單一的知識傳授，逐漸過渡到價值塑造、能力培養(yǎng)和知識傳授的“三位一體”。工程認證教育的主要思想---“以學生為中心”，其實更準確的含義是教師利用移動互聯(lián)時代所提供的工具，以學生為“客戶”，從“客戶”的需求和狀態(tài)出發(fā)，提供針對性更強的教學服務（比如做題交互和討論等）。在此模式下，學生上課比較活躍，老師比較興奮，師生都在思維活躍較高水平上進行思想交流和碰撞。
（二）正和負的關系
為了能夠讓學生在課堂中的學習活躍起來，主講教師往往需要在教學設計時既要考慮“負向”反饋，又要善于“正向”激勵，這就是“正”和“負”的關系。負向反饋實際上是一種反饋教學方式。以雨課堂工具中的翻轉課堂為例，我們設計了負向反饋和正向激勵的教學過程，圖1給出該教學流程框圖。我們利用雨課堂工具的翻轉課堂為例，每次堂課中，在翻轉課堂中設計了三種題型，即概念題、判斷對錯題、簡單計算題等。表1給出三種題型的計算時間、數(shù)量和成績情況。這些題是根據(jù)此前約15-20分鐘聽講所掌握的知識，用手機在限定時間內（4-5分鐘）完成答題，而且每道題回答得正確與否，將對學生的最后總成績是有影響的。學生在一個學期里需要完成約100道的練習題，其完成情況占總成績的15%。每學期期末，我們都對學生進行匿名問卷調查反饋。通過調查發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂內的限時訓練對同學們的學習很有意義和幫助。經過總結，我們認為有三方面的原因：約80.3%的同學認為,通過課上的小訓練，可以盡快發(fā)現(xiàn)自己在課堂上學習中哪些知識要點掌握不足，存在哪些缺陷，提示課后可以進行重點復習；答錯一道題所造成的影響對同學們的成績影響不是很大，但促進同學們積極思考；課程教學信息的及時反饋，能夠了解同學們的學習狀況。由于課上教師會及時給出每道題答題結果情況的分布柱狀圖，同學們能夠及時了解自己學習情況，以及其他同學對電路理論某一知識點的掌握情況。同時，由于及時課堂學習信息，各位同學能夠實時了解其他同學的學習成效。通過負向反饋可以增加學生欲望的同時，還可以通過正向激勵提高學生的學習興趣。例如雨課堂工具的“投稿”和“紅包”功能等。經常采用的“投稿”過程是：布置一個電路理論某個章節(jié)練習題后，學生用紙、筆將解答過程詳細寫出，率先做完的學生用手機拍照后，通過雨課堂中“投稿”工具進行投稿；教師在手機上，可以看到所有學生的投稿情況，對于同學的較好解答結果，將以實名制投送到課堂屏幕上和傳送到學生手機上；對于錯誤解答，教師將以匿名方式傳送到課堂屏幕并推送到學生手機上。典型采用的“紅包”激勵過程是：布置有限時的電路理論某個章節(jié)練習題后，教師在手機上發(fā)送“紅包”；率先提交正確解答的學生，可以參加紅包活動，同時學生姓名將出現(xiàn)在課堂屏幕和學生手機上。對于大多數(shù)學生而言，由于對某個電路理論習題做得又快又好，其名字出現(xiàn)在正在上課同學的手機上，是一個較強的正向激勵，特別是對于基礎較好的學生來說更是這樣。在混合式教學設計中，協(xié)調好負向反饋和正向激勵功能，能夠在課堂中同時提升不同類型學生的注意力和積極性，提高學生的學習興趣。
第9篇：線上線下混合教學方法范文
關鍵詞：O2O教學模式；數(shù)據(jù)監(jiān)控；反饋激勵；過程性評價
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）01-0020-05
一、引言
過程性評價又稱形成性評價，是介于診斷性評價和總結性評價之間的一種評價范式。與在課程開始前對學習者進行摸底測試的診斷性評價和以評定學業(yè)最終成績?yōu)槟繕说目偨Y性評價不同，過程性評價涉及學生學習過程中的各方面表現(xiàn)[1]。過程性評價具有過程動態(tài)、反饋及時、方式靈活、可持續(xù)性的特點。馬炅[2]以電子學習檔案袋為平臺進行過程性評價，通過在不同學習階段對學習者完成的任務與狀態(tài)做出評價，對不同情況的學生采取相應的引導與評價；姚爭為[3]則指出單純利用網絡學習平臺進行過程性評價易流于形式，難以引起學習者反思，因此以教師的責任心為保障，強調教師通過觀察學生的言行、操作來對學生的學習態(tài)度、學習方法以及知識點的掌握情況進行過程性評價。因此，只有提高了過程性評價中被評價主體的有效接受程度，才能真正實現(xiàn)過程性評價對教學的激勵、診斷和促進作用。
O2O（Online to Offline，線上線下，簡稱O2O）教學模式是通過互聯(lián)網技術將線上線下教學活動有機結合，創(chuàng)造出的一種新的教W模式應用，其中包括翻轉課堂、MOOCs與面授課程相結合、SPOC應用等等[4]，有學者分析了整合O2O與MOOCs的泛在閱讀新趨勢的同時，提出了O2O教學模式在MOOCs中的應用方案[5]；還有學者運用大數(shù)據(jù)分析技術對O2O翻轉課堂的學習過程進行量化評估，主要以學習者的情緒感知和行為感知作為過程性評價的主要內容[6]?？梢姡‘?shù)睦肙2O教學模式中學習行為的相關數(shù)據(jù)，將其作為過程性評價的主要依據(jù)，有助于使過程性評價更具針對性與可靠性。
為學習者提供新型教學模式下恰當?shù)膶W習評價方法，構建在新型教學模式下的多元化學習評價機制，內容主要包含學習互動評價、過程性評價和終結性評價等方面[7]。已有研究也有對MOOC、SPOC等教學模式評價機制的探討，但數(shù)量還比較少。本文對O2O教學模式下的過程性評價方法設計，利用線上網絡實時監(jiān)控學習者的學習行為并在交互過程中為學習者提供個性化的服務，結合過程性評價能充分調動師生之間互動的優(yōu)點，以提高反饋評價的有效接受度為目的，促進學習者在O2O教學模式下高效完成任務。在匯編語言O2O教學模式的課程實踐中，教師依據(jù)學習者的學習行為與學習風格在師生交互時通過線上平臺對學習者進行激勵并提供個性化服務，使得學習者的學習情緒高漲，從而促進學習、優(yōu)化教學。
二、O2O教學模式下的過程性評價設計
眾多在線學習行為分析模型認為，在線學習行為分析以其特殊的行為反饋機制，綜合了自底向上的信息處理加工和自頂向下的行為關聯(lián)分析的雙向處理模式，對充分調動學習者的積極性，發(fā)掘學習者潛能具有重大價值[8]。建構主義理論認為學習是學習者主動構建內部心理表征的過程，充分調動學習者的主動性十分重要[9]。根據(jù)“能力本位”教育教學理念中注重學生綜合能力培養(yǎng)和評價的要求[10]，評價內容主要側重于學生學習過程中的綜合表現(xiàn)，包括學習方法、過程、效果以及學習態(tài)度。因此，為了對學習者做出全面準確的個性化評價，我們在實施該過程性評價之前進行了學習者分析；在實施過程中，規(guī)定課程必須使用數(shù)字化學習平臺，保證學習者的完全參與。
在O2O教學模式實現(xiàn)實時互動基礎上，構建了O2O教學模式下過程動態(tài)、反饋及時、方式靈活、可持續(xù)性的過程性評價方法。該過程性評價方法主要包括線上評價與線下評價兩部分（如圖1所示），線上數(shù)字化學習平臺與線下多媒體教室實現(xiàn)了評價平臺的多元；而助學者（指教師和助教）與學習者作為主要參與者，實現(xiàn)了教師、學習者與助教參與評價的主體多元；師生利用線下面對面進行質疑解難，從而形成動態(tài)循環(huán)、師生雙向互動的評價機制。
1.學習者分析
對學習者的分析包括學習者的學習偏好分析和學習風格分析。在學習偏好方面，我們設計了一套由學習動機、學習氛圍、學習方法和學習態(tài)度等方面組成的學習偏好調查問卷，區(qū)分學習者學習偏好信息為積極和消極。在學習風格方面，本文使用的是Felder-Silverman 的學習風格模型。根據(jù)《匯編語言》屬于程序設計型課程的特點，選擇了學習者信息加工、感知、輸入和理解四個方面的內容。參考相關在線行為分析模型對調查結果進行分析，將不同學習者按照學習風格與學習偏好分為：擅長學習程序性知識的學習者（A類），擅長學習陳述性知識的學習者（B類）和介于兩者之間平衡的學習者（C類）。
依據(jù)前期對學習者的分析，對不同學習者實施針對性的過程性評價，目的在于優(yōu)化學習者的學習過程，通過過程性評價使學生減少與教師的疏離感，增加學習興趣，增強學習信心。
2.多元動態(tài)評價
多元、動態(tài)是該過程性評價的主要特點，學習者分析作為實施過程性評價的重要前提，為線上線下對學習者進行數(shù)據(jù)監(jiān)測與個性化的質性評估提供了依據(jù)。數(shù)據(jù)監(jiān)測依托于數(shù)字化學習平臺，包括學習者線上學習的各種數(shù)據(jù)和線下出勤率、師生交互頻率、學習者反饋接受度、課程成績；個性化的質性評估則以學習者分析為參考，作為給予學習者反饋激勵的主要形式，包括評語與私信。
（1）數(shù)字化學習平臺
數(shù)字化學習平臺作為O2O教學模式的主要載體，具有網絡互動性強，用戶粘性度高的特點，有利于在線上開展過程性評價，是該評價方法主體互動化的主要表現(xiàn)途徑。將目前實用性較高的網絡教學平臺“實驗樓”和“課堂派”作為本文O2O教學模式下的過程性評價的載體，分別負責學習者在線學習和師生在線交互，提供在線學習行為數(shù)據(jù)評價反饋與個性化評語反饋激勵，兩者相輔相成，旨在豐富評價內容，多種類多角度的給學習者客觀公正的個性化評價。
實驗樓是國內領先的IT技術實訓平臺，其課程主要以實驗為主，采用創(chuàng)新的“在線實驗”學習模式，為學習者的操作實驗提供環(huán)境。該平臺功能包括記錄學習者的有效點擊次數(shù)、實驗操作時長、提交報告數(shù)、實驗問答數(shù)、學習該門課程總實驗數(shù)等數(shù)據(jù)以反映其學習狀態(tài)，同時平臺中自動評分的功能鼓勵學習者獨立完成實驗任務，并及時對已提交的報告做出反饋，有效的提高學習者的積極性并激勵學習者自主學習及獨立完成實驗的能力。此外，學習者可以在平臺中參考他人的編程情況或向老師提問來解決實驗過程中碰到的疑難。
課堂派是一款基于網站和移動端平臺的在線課堂管理工具，無論是知識層面還是情感層面的交流互動，通過課堂派都可以實現(xiàn)學習者與老師隨時溝通和分享。作為提供教師與學習者交互行為的平臺，課堂派在該過程性評價的實施中承擔使學習者獲得指導和鼓勵，讓教師的教學管理更加輕松人性化的重要角色。
（2）多元動態(tài)評價方法
本文提出的動態(tài)評價方法主要體現(xiàn)在評價標準的多元化，評價內容的針對性，與評價主體的聯(lián)動性。
評價標準的多元化：教師根據(jù)學習者不同的類型，在給出評價時，對擅長學習程序性知識的學習者以保持興趣為主，對擅長學習陳述性知識的學習者以鼓勵為主，而對介于兩者之間平衡的學習者則以激發(fā)熱情為主；多元的參考標準下，動態(tài)的調整對不同類型學習者評價內容的側重點。
評價內容的針對性：過程性評價的內容包括客觀的數(shù)據(jù)監(jiān)測：學習者線上的作業(yè)提交效率、作業(yè)重復率、課堂出勤率、私信互悠德實齲助學者以其為根據(jù)對學習者反饋并激勵，如助教提醒學習者作業(yè)完成是否規(guī)范，監(jiān)督學習者的有效出勤等，同時協(xié)助教師使用數(shù)字化學習平臺，有針對性的評價內容為師生借助私信功能進行個性化的質性評估，進行線上實時交互提供了保障。
評價主體的聯(lián)動性：助教將線下測試與練習成績在平臺進行公示之后，促使學習者向老師進行提問，努力在學習者之間形成競爭機制，使平時成績真正富有意義；在此基礎上，教師綜合學習者線上線下的表現(xiàn)，通過課堂派定期為學生的表現(xiàn)給予反饋，從而形成師生間聯(lián)動的良性過程性評價循環(huán)。
基于上述實驗樓與課堂派兩個數(shù)字化學習平臺對過程性評價的支持，將二者同時融入設計中，使得O2O教學模式下的過程性評價更具有針對性、科學性與聯(lián)動性。而學習者作為過程性評價內容的主要接收者，也可針對教師或助教的評語通過以上兩大數(shù)字化學習平臺進行二次反饋。
三、O2O教學模式下的過程性評價設計的實施
計算機專業(yè)課程《匯編語言》采用O2O教學模式，將多媒體課堂教學與線上教學整合在一起。課堂教學活動的評價發(fā)生在師生面對面的交流討論中；線上教學則通過在線實訓平臺“實驗樓”與在線管理平臺“課堂派”實行評價。評價內容涉及兩類：數(shù)據(jù)監(jiān)測和個性化的質性評估，前者主要包括學習者行為數(shù)據(jù)（登陸次數(shù)、在線時長）、師生交互頻率（線上私信互動、線下交流），課程成績（實驗成績、測試成績）；而后者表現(xiàn)在學習者反饋接受度（是否有效接受意見，互動積極性是否提高）。
1.學習者分類
在《匯編語言》課程教學前期，對本校 2014 級計算機科學與技術師范類專業(yè)的學生進行了學習風格和學習偏好測試，共發(fā)放57份測試問卷，回收有效問卷54份，確定這54名學生為本次實驗的研究對象。根據(jù)學生的學習風格和學習偏好分類為：擅長學習程序性知識的學習者（A類），擅長學習陳述性知識的學習者（B類）和介于兩者之間平衡的學習者（C類）。在教學過程中對這三類學生分別進行針對性的指導與評價。學習者分布情況如表1。
2.多種類多角度的過程性評價
在教學過程中，線上評價與線下評價的結合密不可分，線下評價主要體現(xiàn)在多媒體教室的面對面交流，而線上評價主要以數(shù)字化教學平臺為媒介?！秴R編語言》中的實驗部分是線上過程性評價的主要內容，教師在不同階段借助數(shù)字化平臺將實驗題目給學習者，該平臺可為學習者提供實驗環(huán)境，作為提交作業(yè)和交流討論的媒介，并通過實時的練習與及時的指導使學生有效的掌握知識。在學期末要求學習者選擇在自己能力范圍內或者有挑戰(zhàn)性的實驗題目，尋找合適的協(xié)作伙伴組成實驗小組完成小組實驗匯報。
學期內對學生持續(xù)使用該過程性評價，教師根據(jù)學生的成績變化，結合學生的學習風格與學習偏好情況，對教學方法以及評價方法進行及時的調整與完善，通過數(shù)字化學習平臺將存在的問題和提出的意見反饋給學生，強化學生的學習。而前期對學生的學習者分析使教師對學生提出的意見與反饋更具有針對性與準確性，提高了學習者實驗任務完成的效率。在合理運用線上學習平臺與管理平臺對學生的學習狀況進行實時的跟蹤評價與指導的同時，結合線下面對面的師生交互，過程性評價的內容主要包括客觀數(shù)據(jù)與激勵評語。
（1）客觀數(shù)據(jù)
即平臺監(jiān)控所得數(shù)據(jù)，主要包括實驗樓給出學生的提交報告數(shù)、實驗問答數(shù)、學習該門課程總實驗數(shù)的數(shù)據(jù)信息，以及課堂派已提交作業(yè)率、有效出勤率、私信互動頻率等（如圖2所示）；反饋激勵則通過實驗樓的在線交互與課堂派的私信功能實時給出。
（2）交流反饋
依據(jù)學生的線上學習行為，需及時調整教學設計，同時基于學習者特征給予學生個性化的指導（包括線下的交互和線上的答疑、反饋和提示等），培養(yǎng)學生的自我評估和自主學習能力，從根本提高學習效率（如圖3）。此外，同樣身為學生助教作為線上交互的參與者，更傾向于從學習者的情感角度出發(fā)給出具備激勵性質的反饋評價，有利于提高學習者對評價反饋的接受程度，從而激發(fā)了學習興趣，使得學習者在學習過程中更有動力。
在教學的最后，對學生的實驗大作業(yè)進行檢查，組織學生進行期末測試，并完成針對該設計實施的滿意度調查。對學習者學習過程中完成的任務與狀態(tài)做出總結性評價。
3.過程性評價效果分析
通過一個學期的應用實踐，利用滿意度調查、學習者成績的相關分析獲得過程性評價實施效果的詳細情況如下：
（1）滿意度調查分析
在學期末發(fā)放的54份滿意度調查問卷中，回收的有效問卷的54份，其中絕大多數(shù)的學習者對本課程采用O2O教學模式下的過程性評價設計表示接受并滿意（其中82%的學習者表示非常滿意），71%的學生表示該模式下能夠得到的教師的有效評價，包括各種類型的學習者，他們認為這樣的過程性評價對于學習程序編寫非常有幫助，教師的反饋評價幫助他們解決了對知識點的相關疑問，有助于他們達到預期的學習目標。由此該過程性評價基本實現(xiàn)了教學對學習者的激勵、診斷和促進作用。
（2）實踐實驗結果
從教學過程中不同階段的數(shù)據(jù)監(jiān)控上看，與教師互動提問的人數(shù)在逐漸增加，且成績的提高與學習者在線時間以及向老師提問的頻率成正比。92%的學習者有效的參與到了整個過程性評價中，學習者的學習熱情得到了不同程度的提高。從不同類型的學習者來看，A類學習者成績最為穩(wěn)定；C類的學習者進步最大，期末成績達到良好的占到86%，；而B類學習者積極性最高，有效在線時間與互動頻率最高。
因此，在本次教學中，各類型學習者在不同的方面都取得了不同程度的學習效果，在達到課程的教學目標的基礎上，可以看出B類學習者其學習方法通過持續(xù)的個性化評價反饋效果最顯著，集中體現(xiàn)在其有效在線時長，平臺互動頻率跟隨過程性評價的跟進而增加。此外，線上互動頻率較高的學習者大部分屬于B類與C類學習者，他們在線下面對面教學中活躍度依然呈現(xiàn)較高勢態(tài)。而會對教師的反饋主動質疑，進行二次反饋的學習者中，B類與C類學習者的人數(shù)也是最多的。
總體而言，不同類型的學習者通過該評價模式達到了課程學習的預期目標，綜合能力得到了提升：B類與C類學習者由初次接觸課程的缺乏興趣到興趣高漲，聽課和實驗的積極性和自主性也得到提高。線下面對面交流作為線上反饋評價的重要補充，為助學者有機的整合學習者線上數(shù)據(jù)與實時互動給予了支撐。
在該過程性評價下，學習者接收到科學、客觀、公正的評價，實踐證明這對提高反饋評價的有效接受度產生了積極的影響，證明O2O教學模式下運用該過程性評價方法具有可行性。
四、結語
線上線下相結合的過程性評價設計，其重要意義在于通過數(shù)字化學習平臺對學習者的學習過程和學習效果進行判斷，對學習者的學習質量水平作出評價，并及時將存在的問題和提出的意見反饋給學生，強化學生的學習，進而形成良性的評價機制，促進學生更好地把握學習的方式方法。實驗樓、課堂派平臺為全面多元的評價學習者的學習提供了可參考的數(shù)據(jù)，借助這兩個平臺可以有效監(jiān)測學生的在線學習狀態(tài)，為科學客觀的實現(xiàn)過程性評價提供依據(jù)，同時依靠平臺自動獲得準確的反饋信息，進而督促學習者形成良好的個人學習習慣并激發(fā)其學習熱情，提高學習效率，優(yōu)化教學。
O2O教學模式具有學習資源豐富、教學內容靈活、教學形式多樣、師生間交流多向的優(yōu)勢，我們?yōu)镺2O教學模式下設計的過程性評價方法充分利用其優(yōu)勢，旨在為高校中實施O2O教學模式課程的評價機制提供可參考的模型。本文在學習行為數(shù)據(jù)的收集方面，還需要完善，后期可以通^加強對教學活動數(shù)據(jù)的深度分析，不斷完善O2O教學模式下的過程性評價方法。
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