科學(xué)思維的理解精選(九篇)

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第1篇：科學(xué)思維的理解范文

[關(guān)鍵詞]：現(xiàn)代教學(xué)媒體技術(shù) 小學(xué)生的思維能力

課程改革在《綱要》中首先確立了本次課程改革的核心目標(biāo)即課程功能的轉(zhuǎn)變：改變課程過(guò)于注重知識(shí)的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。既從單純注重傳授知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)合作，學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)做人，打破傳統(tǒng)的基于精英主義思想和升學(xué)取向的過(guò)于狹窄的課程定位，而關(guān)注學(xué)生“全人”的發(fā)展。這一新的理念，就要求教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。怎樣才能做一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者呢？我認(rèn)為在教學(xué)中要“借助媒體搭臺(tái)，注重活動(dòng)中感悟”。

一、注重生活問(wèn)題情景的有效創(chuàng)設(shè)

課一開(kāi)始，如何讓學(xué)生很快進(jìn)入到學(xué)習(xí)狀態(tài)呢？這就要求教師善于創(chuàng)設(shè)新穎、獨(dú)特的導(dǎo)入方法，開(kāi)啟學(xué)生思維的心扉?！稗D(zhuǎn)軸撥弦兩三聲，未成曲調(diào)先有情?！鄙顔?wèn)題情景的有效創(chuàng)設(shè)，能收到“課未始，興已濃”的效果，同時(shí)把數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)延伸到學(xué)生生活的每一個(gè)角落，收到“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的效果。如：在教學(xué)《圓錐的認(rèn)識(shí)》這一內(nèi)容時(shí)，我運(yùn)用多媒體制作了“小兔玩陀螺的情景”，這一生活情景的創(chuàng)設(shè)把同學(xué)們帶到了游戲的快樂(lè)之中，同時(shí)也把同學(xué)們帶進(jìn)了“圓錐的認(rèn)識(shí)”中，接著我又利用多媒體為學(xué)生展現(xiàn)了生活中“圓錐”圖片，讓學(xué)生充分地感悟到圓錐體就在生活中，圓錐體就在我們身邊，從而激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的情趣與欲望，讓他們積極主動(dòng)地投入到快樂(lè)的學(xué)習(xí)之中。

二、注重學(xué)生興趣的有效創(chuàng)設(shè)

數(shù)學(xué)是集嚴(yán)密性，邏輯性，精確性，創(chuàng)造性和想象力與一身的科學(xué)，而利用多媒體可以使重點(diǎn)形象化、加深印象、易于掌握，難點(diǎn)具體化、直觀化、易于理解。運(yùn)用課件的動(dòng)態(tài)演示，能突出實(shí)際操作過(guò)程，學(xué)生在積極參與中，借助觀察、比較、想象，逐漸把知識(shí)的實(shí)質(zhì)把握在心里。例如：車輪為什么要做成圓的教學(xué)中，教師用動(dòng)畫的形式展示了輪為三角形或四邊形時(shí)的可笑情形，讓學(xué)生在直觀的情景中加深對(duì)圓的性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，起了很強(qiáng)的輔助作用。既鞏固已學(xué)知識(shí)，又使學(xué)生趨于降低的興趣又被激發(fā)起來(lái)，學(xué)習(xí)欲望又被調(diào)動(dòng)起來(lái)，使學(xué)生再一次投入學(xué)習(xí)新知識(shí)的情景之中。同時(shí)，使學(xué)生深深體會(huì)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，樹(shù)立了正確的辯證唯物主義思想。

三、注重在舊知向新知的遷移時(shí)啟發(fā)

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“教學(xué)就是教給學(xué)生自己借助已有的知識(shí)去獲取新知識(shí)的能力，并使學(xué)習(xí)成為一種思索活動(dòng)?！睌?shù)學(xué)知識(shí)邏輯性強(qiáng)，環(huán)環(huán)相扣，知識(shí)銜接密切。教學(xué)中，充分讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生分析新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，利用遷移規(guī)律，巧妙地設(shè)計(jì)有坡度、有層次、有啟發(fā)性的問(wèn)題，縮短學(xué)生已知與未知的距離，給學(xué)生架起新舊知識(shí)過(guò)渡的橋梁，降低了教學(xué)難度。如：在教學(xué)《圓錐的認(rèn)識(shí)》這一內(nèi)容時(shí)，引入新課后，我問(wèn)：“誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)圓柱各部分的名稱及其特征？”這一設(shè)計(jì)，不僅復(fù)習(xí)了圓柱的知識(shí)，而且在“圓錐的認(rèn)識(shí)”時(shí)也起到了一個(gè)極好的鋪墊作用。在認(rèn)識(shí)“圓錐”各部分的名稱時(shí)，我說(shuō)“每組的學(xué)生拿起桌上的圓錐，感覺(jué)一下和圓柱有哪些不同？圍繞這幾個(gè)問(wèn)題思考：1、圓錐有幾個(gè)面？2、底面是什么形狀的？3、側(cè)面是什么面？4、圓錐的尖頂叫什么？”通過(guò)這樣的設(shè)問(wèn)，學(xué)生通過(guò)用手摸，觀察、比較，小組交流，學(xué)生很快說(shuō)出了圓錐與圓柱的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)圓錐打下了良好的基礎(chǔ)。

四、注重在思維卡殼時(shí)啟發(fā)

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要方式是學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)操作，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生有時(shí)會(huì)遇到不能做的情況。這時(shí)教師可以從實(shí)際需要出發(fā)，運(yùn)用電教媒體形象地向?qū)W生展示相關(guān)的數(shù)學(xué)思想方法與過(guò)程，拓展學(xué)生思維空間。如：在教學(xué)《圓錐的認(rèn)識(shí)》這一內(nèi)容時(shí)，學(xué)生對(duì)“圓錐的高”的認(rèn)識(shí)，顯得有些茫然，有的同學(xué)把圓錐的“母線”當(dāng)成了圓錐的高，有的雖然指出了圓錐的高就是“從圓錐頂?shù)降酌鎴A心的距離是圓錐的高”，可總讓人感到明心不明口。這時(shí)，我運(yùn)用多媒體讓學(xué)生更加形象、清晰地看到了什么是“圓錐的高”。學(xué)生可以說(shuō)是茅塞頓開(kāi)，全面認(rèn)識(shí)了“圓錐的高”及“圓錐高的條數(shù)只有一條”。

五、注重?cái)?shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的充分開(kāi)展

顧明遠(yuǎn)教授曾指出：21世紀(jì)的教師應(yīng)該是與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的伙伴，教師的主要作用是引導(dǎo)學(xué)生一起來(lái)學(xué)習(xí)，而不是簡(jiǎn)單地把知識(shí)教給學(xué)生。我認(rèn)為，在教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生共同協(xié)作，共同探討，合作互助，使學(xué)生在合作中學(xué)習(xí)別人的方法，表達(dá)自己對(duì)問(wèn)題的看法，學(xué)會(huì)從不同的角度來(lái)認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。如在教學(xué)《圓錐的認(rèn)識(shí)》這一內(nèi)容時(shí)，我把學(xué)生分成了五個(gè)小組，每個(gè)人課外都制作了圓錐，每個(gè)人都備有直尺和三角板。教學(xué)“測(cè)量圓錐的高”時(shí)，我讓同學(xué)們先分小組合作學(xué)習(xí)，同學(xué)們有的水平的端著直尺，有的豎直的扶著三角板或直尺，有的在讀數(shù)，有的在記錄，不一會(huì)兒就測(cè)出了圓錐的高，并總結(jié)出測(cè)量圓錐高的方法。然后讓小組代表展示“測(cè)量圓錐的高”方法，邊說(shuō)邊做，其他同學(xué)是邊看邊評(píng)。

這樣學(xué)生通過(guò)小組活動(dòng)，全班交流，學(xué)生不僅歸納總結(jié)出了“測(cè)量圓錐的高”方法：1、先把圓錐的底面放平；2、用一個(gè)直尺水平地放在圓錐的頂點(diǎn)上面；3、豎直地量出直尺和三角板或直尺間的距離。而且還提出了“測(cè)量圓錐的高”時(shí)要注意的問(wèn)題。更可喜的是學(xué)生在獲取知識(shí)，發(fā)展能力的同時(shí)，還養(yǎng)成了互助、合作與交流的好習(xí)慣。

第2篇：科學(xué)思維的理解范文

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

一、思維導(dǎo)圖簡(jiǎn)介

思維導(dǎo)圖是英國(guó)著名的心理學(xué)家東尼·博贊（Tony Buzan）在上個(gè)世紀(jì)70年代所創(chuàng)，經(jīng)過(guò)四十多年的研究和深化，已經(jīng)得到了學(xué)術(shù)界、教育界、企業(yè)界的認(rèn)可。

思維導(dǎo)圖又叫心智圖、心靈圖、腦圖，是表達(dá)發(fā)射性思維的有效圖形思維工具，它簡(jiǎn)單卻又極其有效，是一種革命性的思維工具。思維導(dǎo)圖使用圖像和文字的記錄方式，把各級(jí)主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表現(xiàn)出來(lái)，使主題關(guān)鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，能充分運(yùn)用左右腦的機(jī)能，利用記憶、閱讀、思維的規(guī)律，協(xié)助人們?cè)诳茖W(xué)與藝術(shù)、邏輯與想象之間平衡發(fā)展，從而開(kāi)啟人類大腦的無(wú)限潛能。思維導(dǎo)圖因此具有將人類大腦思維外化、結(jié)構(gòu)化的強(qiáng)大功能。

二、利用思維導(dǎo)圖的課前診斷性評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)

1.可以了解全體學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，為課程教學(xué)提供依據(jù)。在上課過(guò)程中，總有一部分是舊的知識(shí)需要鞏固，教師大都采用課前提問(wèn)的方式。這樣做的目的是為了幫助學(xué)生回憶起前期學(xué)習(xí)的內(nèi)容，同時(shí)為接下來(lái)的課程學(xué)習(xí)服務(wù)。但這種方法的弊端在于它只涉及到了個(gè)別學(xué)生而忽略了其他同學(xué)。用思維導(dǎo)圖的課前測(cè)驗(yàn)方法，可以涉及到全班的每一個(gè)學(xué)生。教師除了要有目的、有重點(diǎn)地特別關(guān)注一下班里的問(wèn)題學(xué)生，了解他們的思維導(dǎo)圖繪制情況，抓住存在的問(wèn)題，然后“對(duì)癥下藥”、因人而異，盡量將錯(cuò)誤消滅在萌芽狀態(tài)，有利于加強(qiáng)對(duì)問(wèn)題學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步牢固掌握基礎(chǔ)知識(shí)，更重要的是教師可以根據(jù)全班學(xué)生的實(shí)際情況，為課程教學(xué)提供依據(jù)，制定出下一步的教學(xué)計(jì)劃。

2.思維導(dǎo)圖的評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)更易于學(xué)生接受。通過(guò)測(cè)驗(yàn)后，每位學(xué)生都有自己的成績(jī)，一方面，可衡量自己掌握知識(shí)的情況；另一方面，可以通過(guò)打分，看到自己的現(xiàn)狀。教師還可以在測(cè)驗(yàn)紙上寫上鼓勵(lì)性的語(yǔ)句，如“非常棒”、“真不錯(cuò)”、“還需努力”、“再接再厲”等等，拉近了學(xué)生和教師的距離。在日常教學(xué)提問(wèn)中，也可以采用這些激勵(lì)性的語(yǔ)言，但對(duì)于高中的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們會(huì)覺(jué)得這樣的鼓勵(lì)很平常，甚至有些做作。試想一下：如果在課堂提問(wèn)時(shí)，一個(gè)回答一般的同學(xué)，給予的是“非常棒”的評(píng)價(jià)，就連學(xué)生自己都會(huì)覺(jué)得難以接受。思維導(dǎo)圖的測(cè)驗(yàn)則不同，即使是“差生”也能展開(kāi)聯(lián)想，創(chuàng)作出具有自己特點(diǎn)的思維導(dǎo)圖。針對(duì)不同圖的特點(diǎn)，教師給予激勵(lì)性的評(píng)價(jià)，更能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生找到成功的樂(lè)趣。

3.有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。通過(guò)與同學(xué)之間所繪思維導(dǎo)圖的對(duì)比，可以讓學(xué)生知道自己的優(yōu)勢(shì)和不足，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)，能在接下來(lái)的學(xué)習(xí)中擁有自信，提高自我的肯定度，激起進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣；而適度的否定性評(píng)價(jià)往往能引發(fā)學(xué)生一定的焦慮感，知恥而后勇，更加勤奮努力。學(xué)生從正反兩個(gè)方面受到激勵(lì)，增強(qiáng)了發(fā)展的積極性和主動(dòng)性。

三、診斷學(xué)生已有地理認(rèn)知結(jié)構(gòu)的等級(jí)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

課前評(píng)價(jià)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的診斷性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)表：

教師可根據(jù)評(píng)價(jià)的水平展開(kāi)教學(xué)，確定學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，據(jù)此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。如果學(xué)生的水平主要是在水平1和水平2，說(shuō)明教學(xué)的重點(diǎn)還應(yīng)注重新知與以往知識(shí)的講解和銜接；如果學(xué)生的水平主要是在水平2和水平3，說(shuō)明教學(xué)的重點(diǎn)是新學(xué)知識(shí)的講解；如果學(xué)生的水平主要是水平3和水平4，說(shuō)明本節(jié)的教學(xué)任務(wù)比較輕松，完全可以由學(xué)生自主學(xué)習(xí)來(lái)完成。同時(shí)應(yīng)該關(guān)注個(gè)別特殊學(xué)生的診斷結(jié)果，以便作為采取補(bǔ)救措施的依據(jù)。教學(xué)活動(dòng)之后，要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題情境再理解，修改完善之前所創(chuàng)作的思維導(dǎo)圖。

參考文獻(xiàn)

[1]齊偉 概念圖、思維導(dǎo)圖導(dǎo)論[J].教育技術(shù)導(dǎo)刊，2005，（5）。

第3篇：科學(xué)思維的理解范文

關(guān)鍵詞：跨界思維；管理學(xué)；社會(huì)工作

跨界思維，是在信息技術(shù)迅猛發(fā)展、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)浪潮的推動(dòng)下產(chǎn)生的，相對(duì)于“平面思維”所提出的一個(gè)概念，也叫空間思維、互聯(lián)網(wǎng)思維，是運(yùn)用于商業(yè)領(lǐng)域，改變商業(yè)模式、引起產(chǎn)業(yè)變革的一種潮流；特指能從多角度、多視野看待問(wèn)題和解決問(wèn)題的一種思維方式。

跨界思維以交叉、共享、跨越為特點(diǎn)，對(duì)于課程的跨界嫁接，跨界思維強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)科交叉、實(shí)現(xiàn)課程融合，最終達(dá)到課程的跨越改革目的。在結(jié)合社會(huì)工作專業(yè)所具有的實(shí)踐性、實(shí)務(wù)性、操作性等特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，本文立足于跨界思維，從教學(xué)思路、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考試評(píng)價(jià)等四方面研究如何對(duì)管理學(xué)課程進(jìn)行應(yīng)用性跨界改造。

1.教學(xué)思路的跨界改造：以教學(xué)思路的轉(zhuǎn)變?yōu)榍腥肟冢⒅貙W(xué)生的管理思維訓(xùn)練

傳統(tǒng)管理學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生正確理解有關(guān)管理的基本概念，熟悉相關(guān)管理思想，系統(tǒng)掌握管理學(xué)的基本原理、方法及內(nèi)容。注重學(xué)生顯性知識(shí)的灌輸，而學(xué)生的實(shí)際管理能力和管理思維的訓(xùn)練因?yàn)楦鞣矫鏃l件的限制往往處于次要位置，甚至被忽略的狀態(tài)，使得管理學(xué)課程不能適應(yīng)社會(huì)工作專業(yè)對(duì)培養(yǎng)應(yīng)用性人才的目標(biāo)的需要。教學(xué)思路的跨界改造就是轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，從注重理論的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙?shí)踐訓(xùn)練，從注重管理學(xué)課程顯性知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅仄潆[性素質(zhì)的開(kāi)發(fā)，完成從知識(shí)到技能、從技能到素質(zhì)的跨界轉(zhuǎn)變。

2.教W內(nèi)容的跨界改造：配合社會(huì)工作專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃，梳理管理學(xué)課程的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，重新設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容

傳統(tǒng)管理學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容是按照管理的職能來(lái)編排的，目前大多數(shù)教材都是按照管理的四大職能――計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制來(lái)安排篇章，再進(jìn)一步細(xì)分知識(shí)點(diǎn)，大量介紹管理方面的一些基本概念和基本原理。在課程教學(xué)內(nèi)容的安排上追求大而全，整本教材知識(shí)容量大，基礎(chǔ)理論知識(shí)點(diǎn)多，不僅在時(shí)間上沒(méi)有教學(xué)保障，學(xué)生還特別容易感覺(jué)枯燥無(wú)味，并且體會(huì)不到課本內(nèi)容與管理實(shí)踐的直接聯(lián)系。而社會(huì)工作專業(yè)在教學(xué)計(jì)劃中設(shè)置的很多專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程，如社會(huì)調(diào)查、社會(huì)服務(wù)等，這些課程從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是一個(gè)個(gè)管理項(xiàng)目，學(xué)生要成功實(shí)施該項(xiàng)目，不僅需要具備社會(huì)工作專業(yè)知識(shí)和能力，同時(shí)還應(yīng)具備相應(yīng)的管理知識(shí)和技能。教學(xué)內(nèi)容的跨界改造就是以社會(huì)工作專業(yè)的課程設(shè)計(jì)為依托，對(duì)成功實(shí)施這些項(xiàng)目涉及的管理知識(shí)和方法等教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理、提煉、轉(zhuǎn)化，以這些關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)為主干來(lái)重新設(shè)計(jì)管理學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容，這樣不僅可以為學(xué)生項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)提供管理學(xué)的知識(shí)，而且可以借助綜合實(shí)訓(xùn)平臺(tái)對(duì)相應(yīng)的管理學(xué)知識(shí)進(jìn)行實(shí)務(wù)模擬，達(dá)到知行合一的目的。

3.教學(xué)方法的跨界改造：以服務(wù)項(xiàng)目為驅(qū)動(dòng)，以體驗(yàn)式教學(xué)為核心，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的多元化

將基礎(chǔ)平臺(tái)類管理學(xué)課程跨界嫁接到社會(huì)工作專業(yè)，就應(yīng)該結(jié)合跨界學(xué)科的特點(diǎn)和要求進(jìn)行教學(xué)方法的跨界改造。在社會(huì)工作專業(yè)開(kāi)設(shè)管理學(xué)課程，課程的講授方法可以以社會(huì)工作專業(yè)安排的實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃為依托進(jìn)行，以社會(huì)工作專業(yè)搭建的實(shí)踐教學(xué)為平臺(tái)，以社會(huì)實(shí)踐項(xiàng)目為驅(qū)動(dòng)，進(jìn)行多種教學(xué)方法的嘗試，采用體驗(yàn)式教學(xué)法進(jìn)行管理學(xué)基本知識(shí)和原理的傳授。通過(guò)社會(huì)實(shí)踐項(xiàng)目中所呈現(xiàn)的真實(shí)管理情境進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)，從認(rèn)知、情感、行為等方面為學(xué)生提供自身體驗(yàn)機(jī)會(huì)，達(dá)到相應(yīng)管理知識(shí)和技能的內(nèi)化目的。如下圖所示。

4.考核方式的跨界改造：以全面衡量為準(zhǔn)則，實(shí)行三位一體的考核方式

以往管理學(xué)課程的考核主要是以筆試為主，考核內(nèi)容也以測(cè)試學(xué)生對(duì)教材及講授的知識(shí)的識(shí)記為主，不能滿足應(yīng)用型人才對(duì)知識(shí)、能力、素質(zhì)并重的要求，也不符合社會(huì)工作專業(yè)的學(xué)科特點(diǎn)，因此，要充分發(fā)揮考核的引導(dǎo)與指揮棒作用，對(duì)管理學(xué)課程的考核方式進(jìn)行跨界改造，樹(shù)立以應(yīng)用為導(dǎo)向、以能力和素質(zhì)考核為中心的考核觀念，建立新型的課程考核評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)化學(xué)生管理能力的培養(yǎng)和管理素質(zhì)的提高。社會(huì)工作專業(yè)管理學(xué)課程的考核可以采取過(guò)程性考核和結(jié)果性考核相結(jié)合的方式進(jìn)行，以全面衡量為準(zhǔn)則，實(shí)行三位一體的考核方式，考核方式由單一的筆試拓展到社會(huì)項(xiàng)目計(jì)劃書(shū)的設(shè)計(jì)、策劃方案的撰寫；實(shí)訓(xùn)、服務(wù)項(xiàng)目的策劃、執(zhí)行等過(guò)程性環(huán)節(jié)的監(jiān)控考核。實(shí)行“理論考核+方案考核+行為考核”相結(jié)合的三位一體的考核方式，體現(xiàn)了既考核結(jié)果又考核過(guò)程，既考核知識(shí)又考核技能，既考核認(rèn)知又考核行為的全方位考核理念。

總之，管理學(xué)課程在社會(huì)工作專業(yè)的跨界嫁接，需要在充分考慮社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐性、實(shí)務(wù)性、操作性等學(xué)科特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，從教學(xué)思路、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考試評(píng)價(jià)等方面對(duì)其進(jìn)行應(yīng)用性改造。秉持跨界思維的理念，配合社會(huì)工作專業(yè)現(xiàn)有的課程設(shè)置，重新梳理和編排管理學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容，形成具有學(xué)科特色的應(yīng)用型教學(xué)內(nèi)容，再借助社會(huì)工作專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，以社會(huì)實(shí)踐項(xiàng)目為抓手，進(jìn)行管理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和原理的實(shí)務(wù)訓(xùn)練，達(dá)到提高學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力、項(xiàng)目管理能力的目的，也達(dá)到提高教師管理素質(zhì)，形成管理思維的教學(xué)目的。

參考文獻(xiàn)：

第4篇：科學(xué)思維的理解范文

1.科學(xué)思維能力簡(jiǎn)介

科學(xué)思維是以科學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)達(dá)到思維最優(yōu)化、科學(xué)化，是適應(yīng)現(xiàn)代化實(shí)踐方式以及現(xiàn)代化科技創(chuàng)新而創(chuàng)立的方法體系，是對(duì)世界的復(fù)雜性、整體性和多樣性的全局把握。

科學(xué)思維能力是指以科學(xué)認(rèn)知得到的以及人的大腦依賴于信息符號(hào)對(duì)于感性材料加工處理的途徑和方式，其實(shí)質(zhì)是通過(guò)合理地處理各種科學(xué)思維方法之間的辯證關(guān)系，從而使其達(dá)到最優(yōu)化，做到科學(xué)地、歷史地、全面地觀察問(wèn)題、考慮問(wèn)題，得出符合實(shí)際的解決問(wèn)題的方法。

科學(xué)思維方式是一個(gè)龐大的方法集合，其中包括科學(xué)抽象方法、思維發(fā)散法、邏輯方法、模型優(yōu)化法等。

2.培養(yǎng)科學(xué)思維能力的重要性

（1）培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維能力是科學(xué)課學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)

初中生在學(xué)習(xí)科學(xué)課的傳統(tǒng)過(guò)程中，往往是老師把需要傳授的知識(shí)和課程固定式思維結(jié)合起來(lái)，學(xué)生將老師的思維固化在自己的腦海中，形成模式思維。長(zhǎng)此以往，學(xué)生容易導(dǎo)致對(duì)熟悉的課程和內(nèi)容銘記于心，但是當(dāng)遇到新的問(wèn)題時(shí)就會(huì)茫然無(wú)措，不知道從何入手解決問(wèn)題。這就是模式化思維與現(xiàn)代教學(xué)沒(méi)有同步前進(jìn)的結(jié)果。而科學(xué)課是對(duì)自然科學(xué)進(jìn)行探索、求知過(guò)程的研究，要求學(xué)生具有獨(dú)立、創(chuàng)新、靈活思維能力，因此培養(yǎng)學(xué)生的自主科學(xué)思維能力也就成為了學(xué)習(xí)科學(xué)課的重要保證。

（2）初中生習(xí)慣于單一思維，缺乏發(fā)散思維能力

初中學(xué)生在分析和解決自然科學(xué)問(wèn)題的時(shí)候，習(xí)慣于單一的沿著問(wèn)題的發(fā)展過(guò)程考慮問(wèn)題，思維習(xí)慣固定，思維方向難以改變，因此不能夠通過(guò)多角度多途徑解決問(wèn)題，難以進(jìn)行發(fā)散思維或變換角度思維，解決問(wèn)題的方法模式化，缺乏一定的靈活性與創(chuàng)新性，沒(méi)有形成系統(tǒng)的科學(xué)思維方法，難以從根本上突破學(xué)習(xí)科學(xué)課的瓶頸。

（3）科學(xué)課自身特點(diǎn)對(duì)于科學(xué)思維能力的要求

科學(xué)課對(duì)于知識(shí)與能力的相互轉(zhuǎn)化十分重視，學(xué)生思維能力的塑造是科學(xué)課的首要目的。培養(yǎng)科學(xué)的思維能力是科學(xué)課的基本要求，其知識(shí)體系本身特點(diǎn)就決定了其對(duì)于學(xué)生科學(xué)思維能力的要求。隨著科學(xué)的發(fā)展，學(xué)生的視野開(kāi)始變的開(kāi)闊，知識(shí)與信息的來(lái)源廣泛，如果缺乏科學(xué)思維對(duì)于知識(shí)與信息進(jìn)行系統(tǒng)化的處理，難以將其應(yīng)用于實(shí)踐中。只有讓學(xué)生擁有科學(xué)的思維方法才能夠在信息時(shí)代合理地運(yùn)用其來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。

二、初中科學(xué)課培養(yǎng)科學(xué)思維能力的方法

1.培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散式的科學(xué)思維能力

培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維能力首要任務(wù)的是學(xué)生思維的靈活性與發(fā)散性，即發(fā)散式思維，能夠從多角度、全方位思考問(wèn)題，沖破傳統(tǒng)觀固定化思維模式的單一性與局限性。

以能量的轉(zhuǎn)化與守恒為例，學(xué)生在初學(xué)該章節(jié)時(shí)，對(duì)于轉(zhuǎn)化與守恒這個(gè)概念就有所誤解，認(rèn)為其相互矛盾。既然能量可以相互轉(zhuǎn)化，那么能量還能夠守恒么？這是很多學(xué)生所產(chǎn)生的疑問(wèn)。這就是學(xué)生考慮問(wèn)題的時(shí)候單從某種能量自身考慮，缺乏能量的整體式思維，而且考慮問(wèn)題絕對(duì)化，把轉(zhuǎn)化與守恒進(jìn)行絕對(duì)化思考，導(dǎo)致對(duì)問(wèn)題難以理解。

該例子說(shuō)明學(xué)生在思考科學(xué)問(wèn)題時(shí)候應(yīng)該從不同的角度思考問(wèn)題，從個(gè)別以及整體不同的角度入手解決問(wèn)題，該例中很多同學(xué)會(huì)從單一的勢(shì)能或者單一的動(dòng)能出發(fā)，沒(méi)有考慮到能量的總體性，即思考的角度要全方位。因此可以通過(guò)教學(xué)中的看似矛盾的問(wèn)題，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散式思維能力。

2.培養(yǎng)學(xué)生想象式的思維能力，充分發(fā)掘?qū)W生的想象力

想象式思維能力是科學(xué)中的一種非常重要的抽象邏輯思維能力，因?yàn)樵诳茖W(xué)課的研究中，會(huì)遇到邊緣科學(xué)等許多超越現(xiàn)實(shí)的實(shí)驗(yàn)條件，現(xiàn)實(shí)生活中難以重現(xiàn)實(shí)驗(yàn)環(huán)境。這就要求學(xué)生抓住研究對(duì)象的主要因素，排除其他次要因素，使研究對(duì)象與實(shí)驗(yàn)條件理想化，從而建立理想的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ汀?/p>

例如對(duì)于勢(shì)能的理解，很多學(xué)生認(rèn)為火燃燒時(shí)釋放出熱量這種形象化的能量才是能量，因?yàn)樗梢酝ㄟ^(guò)人體感覺(jué)得到。而像重力勢(shì)能、彈性勢(shì)能等人體感覺(jué)不到的能量，學(xué)生就無(wú)法理解。因?yàn)閯?shì)能比較抽象化。這就需要學(xué)生在理解勢(shì)能這個(gè)概念時(shí)采用抽象式、理想式的科學(xué)思維方法。將能量作為一個(gè)整體抽象的描述印在腦海中，將無(wú)形的勢(shì)能附著于有形的物體上，從而將無(wú)形的勢(shì)能抽象的想象成有形的勢(shì)能，從而消化對(duì)勢(shì)能概念的理解。

因此，充分發(fā)掘?qū)W生的想象力，培養(yǎng)學(xué)生想象式的思維能力是培養(yǎng)科學(xué)思維方法的重要任務(wù)。

第5篇：科學(xué)思維的理解范文

關(guān)鍵詞：科學(xué)課；科學(xué)思維能力；能量

一、培養(yǎng)初中生科學(xué)思維能力的重要性

1.科學(xué)思維能力簡(jiǎn)介

科學(xué)思維是以科學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)達(dá)到思維最優(yōu)化、科學(xué)化，是適應(yīng)現(xiàn)代化實(shí)踐方式以及現(xiàn)代化科技創(chuàng)新而創(chuàng)立的方法體系，是對(duì)世界的復(fù)雜性、整體性和多樣性的全局把握。

科學(xué)思維能力是指以科學(xué)認(rèn)知得到的以及人的大腦依賴于信息符號(hào)對(duì)于感性材料加工處理的途徑和方式，其實(shí)質(zhì)是通過(guò)合理地處理各種科學(xué)思維方法之間的辯證關(guān)系，從而使其達(dá)到最優(yōu)化，做到科學(xué)地、歷史地、全面地觀察問(wèn)題、考慮問(wèn)題，得出符合實(shí)際的解決問(wèn)題的方法。

科學(xué)思維方式是一個(gè)龐大的方法集合，其中包括科學(xué)抽象方法、思維發(fā)散法、邏輯方法、模型優(yōu)化法等。

2.培養(yǎng)科學(xué)思維能力的重要性

（1）培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維能力是科學(xué)課學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)

初中生在學(xué)習(xí)科學(xué)課的傳統(tǒng)過(guò)程中，往往是老師把需要傳授的知識(shí)和課程固定式思維結(jié)合起來(lái)，學(xué)生將老師的思維固化在自己的腦海中，形成模式思維。長(zhǎng)此以往，學(xué)生容易導(dǎo)致對(duì)熟悉的課程和內(nèi)容銘記于心，但是當(dāng)遇到新的問(wèn)題時(shí)就會(huì)茫然無(wú)措，不知道從何入手解決問(wèn)題。這就是模式化思維與現(xiàn)代教學(xué)沒(méi)有同步前進(jìn)的結(jié)果。而科學(xué)課是對(duì)自然科學(xué)進(jìn)行探索、求知過(guò)程的研究，要求學(xué)生具有獨(dú)立、創(chuàng)新、靈活思維能力，因此培養(yǎng)學(xué)生的自主科學(xué)思維能力也就成為了學(xué)習(xí)科學(xué)課的重要保證。

（2）初中生習(xí)慣于單一思維，缺乏發(fā)散思維能力

初中學(xué)生在分析和解決自然科學(xué)問(wèn)題的時(shí)候，習(xí)慣于單一的沿著問(wèn)題的發(fā)展過(guò)程考慮問(wèn)題，思維習(xí)慣固定，思維方向難以改變，因此不能夠通過(guò)多角度多途徑解決問(wèn)題，難以進(jìn)行發(fā)散思維或變換角度思維，解決問(wèn)題的方法模式化，缺乏一定的靈活性與創(chuàng)新性，沒(méi)有形成系統(tǒng)的科學(xué)思維方法，難以從根本上突破學(xué)習(xí)科學(xué)課的瓶頸。

（3）科學(xué)課自身特點(diǎn)對(duì)于科學(xué)思維能力的要求

科學(xué)課對(duì)于知識(shí)與能力的相互轉(zhuǎn)化十分重視，學(xué)生思維能力的塑造是科學(xué)課的首要目的。培養(yǎng)科學(xué)的思維能力是科學(xué)課的基本要求，其知識(shí)體系本身特點(diǎn)就決定了其對(duì)于學(xué)生科學(xué)思維能力的要求。隨著科學(xué)的發(fā)展，學(xué)生的視野開(kāi)始變的開(kāi)闊，知識(shí)與信息的來(lái)源廣泛，如果缺乏科學(xué)思維對(duì)于知識(shí)與信息進(jìn)行系統(tǒng)化的處理，難以將其應(yīng)用于實(shí)踐中。只有讓學(xué)生擁有科學(xué)的思維方法才能夠在信息時(shí)代合理地運(yùn)用其來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。

二、初中科學(xué)課培養(yǎng)科學(xué)思維能力的方法

1.培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散式的科學(xué)思維能力

培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維能力首要任務(wù)的是學(xué)生思維的靈活性與發(fā)散性，即發(fā)散式思維，能夠從多角度、全方位思考問(wèn)題，沖破傳統(tǒng)觀固定化思維模式的單一性與局限性。

以能量的轉(zhuǎn)化與守恒為例，學(xué)生在初學(xué)該章節(jié)時(shí)，對(duì)于轉(zhuǎn)化與守恒這個(gè)概念就有所誤解，認(rèn)為其相互矛盾。既然能量可以相互轉(zhuǎn)化，那么能量還能夠守恒么？這是很多學(xué)生所產(chǎn)生的疑問(wèn)。這就是學(xué)生考慮問(wèn)題的時(shí)候單從某種能量自身考慮，缺乏能量的整體式思維，而且考慮問(wèn)題絕對(duì)化，把轉(zhuǎn)化與守恒進(jìn)行絕對(duì)化思考，導(dǎo)致對(duì)問(wèn)題難以理解。

該例子說(shuō)明學(xué)生在思考科學(xué)問(wèn)題時(shí)候應(yīng)該從不同的角度思考問(wèn)題，從個(gè)別以及整體不同的角度入手解決問(wèn)題，該例中很多同學(xué)會(huì)從單一的勢(shì)能或者單一的動(dòng)能出發(fā)，沒(méi)有考慮到能量的總體性，即思考的角度要全方位。因此可以通過(guò)教學(xué)中的看似矛盾的問(wèn)題，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散式思維能力。

2.培養(yǎng)學(xué)生想象式的思維能力，充分發(fā)掘?qū)W生的想象力

想象式思維能力是科學(xué)中的一種非常重要的抽象邏輯思維能力，因?yàn)樵诳茖W(xué)課的研究中，會(huì)遇到邊緣科學(xué)等許多超越現(xiàn)實(shí)的實(shí)驗(yàn)條件，現(xiàn)實(shí)生活中難以重現(xiàn)實(shí)驗(yàn)環(huán)境。這就要求學(xué)生抓住研究對(duì)象的主要因素，排除其他次要因素，使研究對(duì)象與實(shí)驗(yàn)條件理想化，從而建立理想的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ汀?/p>

例如對(duì)于勢(shì)能的理解，很多學(xué)生認(rèn)為火燃燒時(shí)釋放出熱量這種形象化的能量才是能量，因?yàn)樗梢酝ㄟ^(guò)人體感覺(jué)得到。而像重力勢(shì)能、彈性勢(shì)能等人體感覺(jué)不到的能量，學(xué)生就無(wú)法理解。因?yàn)閯?shì)能比較抽象化。這就需要學(xué)生在理解勢(shì)能這個(gè)概念時(shí)采用抽象式、理想式的科學(xué)思維方法。將能量作為一個(gè)整體抽象的描述印在腦海中，將無(wú)形的勢(shì)能附著于有形的物體上，從而將無(wú)形的勢(shì)能抽象的想象成有形的勢(shì)能，從而消化對(duì)勢(shì)能概念的理解。

因此，充分發(fā)掘?qū)W生的想象力，培養(yǎng)學(xué)生想象式的思維能力是培養(yǎng)科學(xué)思維方法的重要任務(wù)。

三、結(jié)論

本文通過(guò)分析科學(xué)課學(xué)習(xí)過(guò)程中一些影響思維能力的常見(jiàn)現(xiàn)象，總結(jié)出提升科學(xué)思維能力的兩種重要方法，如培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散式的科學(xué)思維能力、培養(yǎng)學(xué)生想象式的思維能力，充分發(fā)掘?qū)W生的想象力等。相信這些對(duì)于培養(yǎng)初中學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)課的科學(xué)思維能力具有一定的理論和實(shí)踐指導(dǎo)意義。

【參考文獻(xiàn)】

[1]吳琳娜，等.《科學(xué)思維概述》[J].科技信息.2010，1(11).

[2]陳吉明.《創(chuàng)新實(shí)踐課程教學(xué)中科學(xué)思維能力的培養(yǎng)》[J].實(shí)驗(yàn)室研究與探索.2011，30(2)．

第6篇：科學(xué)思維的理解范文

關(guān)于科學(xué)與宗教的關(guān)系，長(zhǎng)期以來(lái)人們形成了多種學(xué)說(shuō)或觀點(diǎn)，如所謂的“沖突說(shuō)”、“相互關(guān)聯(lián)說(shuō)”、“認(rèn)識(shí)的不同狀態(tài)說(shuō)”、“完整知識(shí)說(shuō)”等等（注：“沖突說(shuō)”認(rèn)為科學(xué)與宗教之間是絕對(duì)對(duì)立的沖突關(guān)系：科學(xué)代表著真理，宗教代表著謬誤；這方面最具代表性的是1875年英國(guó)科學(xué)家J.W德雷伯(J.W.Draper)的《宗教與科學(xué)的沖突史》?！跋嗷リP(guān)聯(lián)說(shuō)”認(rèn)為，科學(xué)與宗教處理的是不同領(lǐng)域的事情，各自滿足人類的不同需要。許多科學(xué)家都是這種觀點(diǎn)的支持者?！罢J(rèn)識(shí)的不同狀態(tài)說(shuō)”是孔德提出的。他認(rèn)為人類理智的內(nèi)在發(fā)展在歷史上出現(xiàn)了宗教、形而上學(xué)和實(shí)證科學(xué)三個(gè)連續(xù)的階段：宗教充當(dāng)了人類知識(shí)的必然出發(fā)點(diǎn)，而科學(xué)則提供了量終的認(rèn)識(shí)狀態(tài)。“完整知識(shí)說(shuō)”是19世紀(jì)俄國(guó)哲學(xué)家索洛維約夫提出的。他認(rèn)為，實(shí)證科學(xué)、哲學(xué)、宗教的綜合，即所謂的“完整知識(shí)”，是人類理智發(fā)展的“最高目的和最終結(jié)果”。）。這些觀點(diǎn)雖然彼此間在基本內(nèi)容和原則上相距甚遠(yuǎn)，但它們?cè)谒季S方式上仍都局限于科學(xué)與宗教“對(duì)抗”或“非對(duì)抗”的二元關(guān)系模式，沒(méi)有考慮或者完全排除了其他文化因素的影響?？茖W(xué)與宗教關(guān)系的“對(duì)抗”與“非對(duì)抗”模式都基于一定的歷史事實(shí)，都能解釋一定的歷史事實(shí)，但也總有一定的歷史事實(shí)不能解釋。對(duì)抗模式基于中世紀(jì)宗教對(duì)科學(xué)的迫害，如實(shí)地描述出西方近代史上科學(xué)與宗教的斗爭(zhēng)史，但它很難合理解釋現(xiàn)代條件下宗教與科學(xué)的關(guān)系。對(duì)于杰出科學(xué)家，如刻卜勒、波義耳、牛頓可以同時(shí)是虔誠(chéng)的宗教徒，甚至出于宗教的目的而研究科學(xué)這類現(xiàn)象，也很難解釋清楚。非對(duì)抗模式卻恰好相反：如果科學(xué)與宗教的關(guān)系可以簡(jiǎn)單地歸并為“關(guān)于事實(shí)即追求真”與“關(guān)于價(jià)值即追求善”的關(guān)系，或者甚至可以進(jìn)一步認(rèn)作和諧共存、相互促進(jìn)的關(guān)系，那么它們?cè)跉v史上就不應(yīng)該也不會(huì)表現(xiàn)出如此尖銳的矛盾沖突。這說(shuō)明，過(guò)去人們對(duì)科學(xué)與宗教關(guān)系的認(rèn)識(shí)有一種簡(jiǎn)單化傾向，這種簡(jiǎn)單化造成了一種二難境地：一方面，科學(xué)與宗教的關(guān)系成為了一種人們熟知的常識(shí)，而另一方面，科學(xué)與宗教的關(guān)系也成為一個(gè)理論上缺乏研究的神秘問(wèn)題。

因此，筆者認(rèn)為，合理的科學(xué)與宗教關(guān)系的理論應(yīng)具備兩個(gè)基本點(diǎn)：一是超越科學(xué)與宗教關(guān)系的二元模式，從科學(xué)和宗教與人類把握世界的其他基本方式的復(fù)雜的多元關(guān)系出發(fā)來(lái)理解科學(xué)與宗教的關(guān)系；既堅(jiān)持科學(xué)是人類文明的基礎(chǔ)，又強(qiáng)調(diào)人的文化本質(zhì)。一般地說(shuō)，科學(xué)與宗教的關(guān)系，既涉及科學(xué)與宗教的相互評(píng)價(jià)，也涉及科學(xué)與宗教在人類整體文化中的地位以及它們各自從其他文化樣式所得到的評(píng)價(jià)。二是能合理解釋下列典型事實(shí)：①中世紀(jì)及文藝復(fù)興時(shí)期宗教對(duì)科學(xué)的壓制；②宗教與科學(xué)在發(fā)生學(xué)上的關(guān)系；③像牛頓、波義耳等大科學(xué)家為什么能同時(shí)成為虔誠(chéng)的宗教信徒？為什么愛(ài)因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科學(xué)活動(dòng)中宗教的精神價(jià)值，并對(duì)它們的關(guān)系做了本質(zhì)相同的闡述？

從“同時(shí)態(tài)”的角度看，作為兩種文化現(xiàn)象的科學(xué)與宗教，是人類把握世界的兩種不同的基本方式。所謂人類把握世界的基本方式，簡(jiǎn)捷地說(shuō)，“就是人類把‘自在的世界’變成自己的‘世界圖景’的方式”[1]，也就是人類在實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上所形成的與世界發(fā)生真實(shí)關(guān)系的“中介”。這種中介，對(duì)人類來(lái)說(shuō)，不僅是指其自然器官，而且更重要的是指人類在其漫長(zhǎng)的進(jìn)化過(guò)程中形成的屬于人的文化。常識(shí)、宗教、藝術(shù)、科學(xué)、哲學(xué)等等，就是人類把握世界的基本方式。這些文化樣式之所以是人類把握世界的基本方式，在于它們一旦產(chǎn)生，不僅以作為世界圖景的知識(shí)的形式存在，而且更重要的是，它們已內(nèi)化為人的本質(zhì)力量，成為人的思維方式，并為人的思想和行為提供各種各樣的價(jià)值觀范。因此，人類把握世界的基本方式具有“世界圖景”、“思維方式”和“價(jià)值規(guī)范”的三重內(nèi)涵?？茖W(xué)與宗教，作為這種把握方式的兩種，它們既為人類提供了宗教的世界圖景和科學(xué)的世界圖景，而且也為人們的思想和行為提供了各自的“思維方式”和“價(jià)值規(guī)范”。因而它們都是各自的世界圖景、思維方式和價(jià)值規(guī)范的統(tǒng)一。這樣，科學(xué)與宗教的相互關(guān)系及其相互作用，在人的文化世界中，就分離為科學(xué)的世界圖景與宗教的世界圖景，科學(xué)的思維方式與宗教的思維方式，科學(xué)的價(jià)值規(guī)范與宗教的價(jià)值規(guī)范的相互關(guān)系及其相互作用。

筆者認(rèn)為，只有從人的文化本性出發(fā)，將科學(xué)與宗教的關(guān)系及作用進(jìn)行這種分離，并在這種分離的整合中對(duì)之進(jìn)行理解，才有可能得到合理的符合歷史與現(xiàn)實(shí)的科學(xué)與宗教關(guān)系的解釋。

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首先是科學(xué)的世界圖景與宗教的世界圖景的相互作用。所謂“世界圖景”，“是指人在自己的表現(xiàn)和思想中所構(gòu)成的關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的整體圖景”[2]?？茖W(xué)的世界圖景與宗教的世界圖景，是科學(xué)與宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表現(xiàn)的關(guān)于人的經(jīng)驗(yàn)世界的整體圖景。二者之間的關(guān)系可在兩個(gè)層次上表現(xiàn)出來(lái)：一是對(duì)于自然界具體現(xiàn)象與事件的解釋，二是對(duì)于自然界物質(zhì)實(shí)體及其過(guò)程的卒質(zhì)的信念。我們認(rèn)為，科學(xué)與宗教的關(guān)系不僅是科學(xué)的世界圖景與宗教的世界圖景的關(guān)系，而且對(duì)科學(xué)與宗教在世界圖景這兩個(gè)層次上的關(guān)系也必須作出具體分析?？茖W(xué)與宗教都以人的日常生活世界為基礎(chǔ)，都提供對(duì)人的經(jīng)驗(yàn)世界的解釋。科學(xué)解釋與宗教解釋之間具有明顯的對(duì)立關(guān)系，這種對(duì)立關(guān)系是絕對(duì)的和直接的。比如，科學(xué)解釋是對(duì)自然現(xiàn)象本質(zhì)的揭示，宗教解釋雖然也是對(duì)“為什么問(wèn)題”的回答，但它提供的卻是一個(gè)直觀的、象征性的世界圖景；科學(xué)解釋的可接受性是建立在對(duì)對(duì)象本質(zhì)的把握、概念意義的明晰性、概念之間聯(lián)結(jié)的邏輯嚴(yán)密性，以及外部的經(jīng)驗(yàn)證實(shí)基礎(chǔ)之上的，而宗教解釋的可接受性則建立于人對(duì)虛幻的“神”的超經(jīng)驗(yàn)的信仰，以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力無(wú)法徹底說(shuō)明的神秘性因素基礎(chǔ)之上的；科學(xué)解釋是發(fā)展的、可批判的，宗教解釋則依存于信仰和皈依，自認(rèn)為提供了關(guān)于一切的終極解釋，不能接受和容忍來(lái)自宗教內(nèi)部的批判等。人們所持的“科學(xué)與宗教是對(duì)立的，科學(xué)代表著真理，宗教代表著謬誤”的觀點(diǎn)，很大程度上來(lái)源于本質(zhì)的、理性的、發(fā)展的和自我批判的科學(xué)解釋與直觀的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解釋之間的這種直接的對(duì)立。應(yīng)該說(shuō)，這種觀點(diǎn)在整體上是正確的，但在細(xì)節(jié)上卻過(guò)于簡(jiǎn)單化。它將科學(xué)解釋與宗教解釋的上述關(guān)系等同于科學(xué)的世界圖景與宗教的世界圖景之間的關(guān)系，進(jìn)而將后者等同于科學(xué)與宗教的關(guān)系。這種做法，一方面將宗教解釋與宗教同一，另一方面將科學(xué)與宗教的對(duì)象、范圍和宗旨同一。實(shí)質(zhì)上，宗教作為一種文化現(xiàn)象，在歷史上其存在和解釋的范圍要寬廣得多，它力圖終極一切自然現(xiàn)象和生命現(xiàn)象——因?yàn)榭茖W(xué)解釋以經(jīng)驗(yàn)規(guī)律為解釋項(xiàng)，只能立足于已知自然規(guī)律基礎(chǔ)之上，而宗教則由虛幻的“神的存在”這個(gè)所謂的“第一原則”指向了對(duì)未來(lái)和無(wú)限的解釋。因此，從宗教自身來(lái)說(shuō)，宗教存在的根據(jù)，不僅僅是或者不首要地是提供人的經(jīng)驗(yàn)世界的解釋系統(tǒng)或整體圖景，除此之外，它還力圖以自己的方式和原則告訴人們，如何對(duì)待現(xiàn)實(shí)的人生和社會(huì)，如何處理自己的情緒和情感。因此，宗教對(duì)具體自然現(xiàn)象的直接的虛幻的解釋被否定，雖然不能像俄國(guó)著名哲學(xué)家索洛維約夫那樣認(rèn)為它“絲毫也不牽扯宗教本身”[3]，但也不能像實(shí)證主義哲學(xué)那樣得出否定宗教的意義與價(jià)值的結(jié)論。否則，我們就不能合理解釋科學(xué)史上宗教解釋不斷被否定，而許多大科學(xué)家同時(shí)卻是虔誠(chéng)的宗教信徒，以及刻卜勒、愛(ài)因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科學(xué)活動(dòng)中宗教信念的存在價(jià)值這樣一些和科學(xué)發(fā)展有關(guān)的事實(shí)。

科學(xué)的世界圖景與宗教的世界圖景在第二個(gè)層次上的關(guān)系，涉及對(duì)自然界本質(zhì)的看法。現(xiàn)實(shí)的科學(xué)活動(dòng)以由人的歷史性而來(lái)的“前理解結(jié)構(gòu)”為基礎(chǔ)。前理解結(jié)構(gòu)是人作為歷史的“產(chǎn)物和結(jié)果”而獲得的他的實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)條件和本質(zhì)力量。毫無(wú)疑問(wèn)，和哲學(xué)信念一樣，對(duì)自然的宗教信念也是這種作為科學(xué)可能性條件的前理解結(jié)構(gòu)的組成部分?？茖W(xué)家在具體的科學(xué)活動(dòng)中，常常被字宙那和諧的秩序、莊嚴(yán)的規(guī)律、普遍的因果關(guān)系激起一種頂禮膜拜的情感。這種對(duì)自然的合理結(jié)構(gòu)和未然秩序懷有的類似于宗教的深深敬畏和贊嘆的心理狀態(tài)，愛(ài)因斯坦稱其為宇宙宗教感情，認(rèn)為它在人類的科學(xué)活動(dòng)中起到前提和預(yù)設(shè)的作用，是“科學(xué)家研究的最有力、最高尚的動(dòng)機(jī)”[4]。雖然宇宙宗教和恐懼宗教、道德宗教相比，沒(méi)有人格化的上帝，沒(méi)有教義和組織，也沒(méi)有一套祭獻(xiàn)的儀式和規(guī)矩，但它卻反映了一切宗教所具有的本質(zhì)屬性，即根植于深深敬畏和贊嘆中的信仰。也許正是出于這方面的考慮，愛(ài)因斯坦才說(shuō)：“科學(xué)沒(méi)有宗教，是跛足的”[5]。這實(shí)質(zhì)上也是現(xiàn)代文明條件下許多偉大的科學(xué)家同時(shí)又是虔誠(chéng)的宗教徒的真正原因。

當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)科學(xué)與宗教，科學(xué)解釋與宗教解釋的關(guān)系的區(qū)別，并不是要否定它們之間的聯(lián)系。事實(shí)上，歷史上宗教的發(fā)展，特別是宗教從包羅萬(wàn)象的、堅(jiān)持自己與真理同一的“原始宗教”，演變?yōu)橹荒軓娜说慕K極意義和宇宙的終極存在方面尋找存在根據(jù)的所謂的“高級(jí)宗教”，很大程度上得于近代科學(xué)獨(dú)立以來(lái)科學(xué)解釋對(duì)宗教解釋的否定以及人們常識(shí)的科學(xué)化。正如懷德海所說(shuō)的：“宗教的發(fā)展主要就是清除前一代人用幻想的世界圖景來(lái)解釋它的觀念時(shí)所產(chǎn)生的復(fù)雜成分而把自己的固有的觀念解放出來(lái)”，“科學(xué)的進(jìn)展必然會(huì)不斷地修正宗教思想，因而對(duì)于宗教有莫大的好處”[6]。

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其次是科學(xué)的思維方式與宗教的思維方式的關(guān)系及其相互作用?？茖W(xué)與宗教，作為人類把握世界的基本方式，都蘊(yùn)含著與各自的存在和價(jià)值相適應(yīng)的思維方式和解釋原則。科學(xué)被認(rèn)為是理性的事業(yè)，它訴諸的是可檢驗(yàn)的事實(shí)，在自然客體的存在狀態(tài)與人類本質(zhì)力量的耦合關(guān)系中把握自然規(guī)律，理解自然現(xiàn)象。因此，科學(xué)思維本質(zhì)上是一種創(chuàng)造性的發(fā)散式思維、邏輯化的理性思維。它運(yùn)用的是體現(xiàn)人本質(zhì)力量的實(shí)驗(yàn)方法，能夠理性分析的數(shù)學(xué)和邏輯方法，能精確把握本質(zhì)并導(dǎo)致運(yùn)用的定量方法等等。而宗教則以信仰為核心，它是從虛幻的“神”的存在這個(gè)第一原則出發(fā)來(lái)解釋人和世界，一切活動(dòng)都以強(qiáng)化人對(duì)所謂的“神”的信仰為中心。因此，宗教思維本質(zhì)上是非批判的收斂式思維、非邏輯的整體性思維，它運(yùn)用的是直覺(jué)的、整體的、思辨的、象征的、隱喻的、“奇跡”的方法（注：“奇跡”是宗教教義中描述的現(xiàn)實(shí)知識(shí)無(wú)法解釋的現(xiàn)象，它能把“宗教表現(xiàn)出的主觀意識(shí)的變化轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^明確的實(shí)際感受”，實(shí)質(zhì)上是“表達(dá)力量和神秘觀念的變化方式”（池田大作，B.威爾遜.社會(huì)與宗教[M].成都：四川人民出版社，1991.39.）。）。因此，可以說(shuō)，在人類的文化世界中，科學(xué)與宗教代表了轉(zhuǎn)類兩種完全不同的思維方式。

但我們并不能由此將科學(xué)與宗教兩種思維方式和解釋原則的關(guān)系簡(jiǎn)單化，它們之間存在著復(fù)雜的相互作用。

從歷時(shí)態(tài)的角度看，科學(xué)的思維方式和解釋原則在起源上就和類宗教的思維方式不可分割地交織在一起。人類最早的思維方式是神話詩(shī)的思維方式。這種思維方式按照人的行為和目的去說(shuō)明自然界的各種現(xiàn)象。由于自然界的人格化與自然崇拜、萬(wàn)物有靈和圖騰崇拜這種原始宗教不可分割地聯(lián)系在一起，神話詩(shī)思維和神話詩(shī)解釋方式本質(zhì)上帶有宗教的性質(zhì)。宗教學(xué)的奠基人麥克斯·繆勒說(shuō)：“如果我們跨越文字時(shí)代，深究人類思想最深的層次，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在人類思維早期就已出現(xiàn)了宗教的因素。”[7]對(duì)于科學(xué)的思維方式和解釋原則來(lái)說(shuō)，這種具有宗教性質(zhì)的神話詩(shī)思維方式具有發(fā)生學(xué)意義。首先，它作為最原始最樸素的人類智慧，同時(shí)起到了解釋的作用，即對(duì)那些模糊的、不可控制的自然現(xiàn)象的理解和說(shuō)明。在自然的神話詩(shī)解釋中，通過(guò)將不可理解的現(xiàn)象類比于人類已有的經(jīng)驗(yàn)，自然現(xiàn)象具有了可理解的形式。在想像構(gòu)思的結(jié)果中，行為、起源、原因、結(jié)果、意圖均采取了概念化的形式。這種對(duì)異己現(xiàn)象的反應(yīng)，“不再是一種動(dòng)物性的反應(yīng)。事件得到理解，反應(yīng)是深思熟慮的”[8]。其次，這種神話詩(shī)思維和解釋方式，蘊(yùn)含著被視為科學(xué)思維和科學(xué)解釋邏輯基礎(chǔ)的因果關(guān)系的原型概念，它為未來(lái)的科學(xué)思維與科學(xué)解釋提供了概念框架。隨著“一神教”的惟一的“神”的觀念的產(chǎn)生，神話詩(shī)思維進(jìn)一步分化出宗教的思維方式和解釋原則，而脫胎于宗教思維的哲學(xué)思維則為科學(xué)思維的產(chǎn)生提供了最直接的形式。

從共時(shí)態(tài)的角度看，科學(xué)的思維方式與宗教的思維方式都是人理解自己、創(chuàng)造有意義的世界所必須的。這種必然性最根本的原因在于，人是有自我意識(shí)的存在物。人作為自然存在物，有意識(shí)地為了自己的存在，運(yùn)用科學(xué)的思維方式和解釋原則客觀地認(rèn)識(shí)外部自然界；同時(shí)，有自我意識(shí)的人為了實(shí)現(xiàn)和創(chuàng)造自我的意義世界，意識(shí)到不僅要外向地認(rèn)識(shí)外部自然界，而且要內(nèi)向地認(rèn)識(shí)自我。而宗教的思維方式（當(dāng)然也包括其他的思維方式）恰是人內(nèi)向地認(rèn)識(shí)自我所必須的。正如在人的活動(dòng)中“對(duì)生活的內(nèi)向觀察伴隨著并補(bǔ)充著那種外向觀察”[9]，宗教的思維方式、哲學(xué)的思維方式以及藝術(shù)的思維方式等等也伴隨著并補(bǔ)充著科學(xué)的思維方式。也正由于多種思維方式的共存，人才創(chuàng)造了豐富的屬于人的文化世界。

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再次是科學(xué)的價(jià)值規(guī)范與宗教的價(jià)值規(guī)范的關(guān)系及相互作用。所謂“價(jià)值規(guī)范”，就是對(duì)人們的價(jià)值取向、價(jià)值認(rèn)同、價(jià)值選擇、價(jià)值評(píng)價(jià)和價(jià)值踐履等等的規(guī)范。作為文化現(xiàn)象的科學(xué)與宗教，各自通過(guò)自己價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，影響和改變著人們的社會(huì)價(jià)值觀?？茖W(xué)作為知識(shí)體系，精神價(jià)值是其價(jià)值的直接體現(xiàn)。一方面隨著科學(xué)理論的擴(kuò)散和科學(xué)思想的滲透，科學(xué)中蘊(yùn)含的實(shí)證精神、定量的分析態(tài)度，科學(xué)表現(xiàn)出的簡(jiǎn)單性、系統(tǒng)性、統(tǒng)一性、客觀性、合理性和完美性等價(jià)值規(guī)范不斷社會(huì)化，得到普遍性的社會(huì)認(rèn)同，另一方面，作為社會(huì)建制的科學(xué)的價(jià)值規(guī)范通過(guò)科學(xué)共同體的規(guī)范結(jié)構(gòu)顯示出來(lái)，R.K.默頓將之概括為普遍性、公有性、無(wú)私利性、獨(dú)創(chuàng)性以及有條理的懷疑性?？茖W(xué)的這些價(jià)值規(guī)范，是對(duì)人的日常生活世界的價(jià)值觀念的超越，它隨著科學(xué)的發(fā)展和社會(huì)地位的提高，不斷普通化、社會(huì)化和常識(shí)化，成為人的社會(huì)價(jià)值觀的重要部分。對(duì)科學(xué)價(jià)值規(guī)范意義的確認(rèn)，既要超越“科學(xué)是關(guān)于事實(shí)的，科學(xué)與價(jià)值無(wú)涉”的觀點(diǎn)，也要避免科學(xué)主義立足于科學(xué)，要求對(duì)人及其文化做單一的“科學(xué)”理解的做法。與科學(xué)一樣，宗教也力圖通過(guò)自己特有的規(guī)范結(jié)構(gòu)及其向日常生活世界的滲透和擴(kuò)散，影響和改變?nèi)藗兊纳鐣?huì)價(jià)值觀。但與科學(xué)不同的是，宗教特別是現(xiàn)代所謂的“道德宗教”，被認(rèn)為首先或主要是作為一種價(jià)值規(guī)范而存在的。在這種情況下，宗教的意義與價(jià)值與宗教的價(jià)值規(guī)范被認(rèn)為是直接同一。宗教以信仰為核心，其思維的向度是未來(lái)和無(wú)限。在如何對(duì)待生命和人生活的意義等問(wèn)題時(shí)，宗教常常通過(guò)教義與儀式，力圖要求和教導(dǎo)人們尋求心理和精神的平衡、社會(huì)環(huán)境的安全感、人際關(guān)系的和諧等等。但“宗教的任務(wù)不是使人們到達(dá)那個(gè)目標(biāo)，而是使人們充滿希望地走過(guò)人生旅途。在使人獲得新的生活體驗(yàn)時(shí)，宗教就已經(jīng)表現(xiàn)了自己的價(jià)值”[10]。因此，理性化的科學(xué)的價(jià)值規(guī)范與情感化的宗教的價(jià)值規(guī)范，不論是具體內(nèi)容還是思維向度，都存在不一致甚至對(duì)立的方面，但它們都是在人追求生活意義的過(guò)程中創(chuàng)造的，都是對(duì)日常生活世界價(jià)值觀念的超越。它們的常識(shí)化，共同構(gòu)筑了現(xiàn)實(shí)的人的社會(huì)價(jià)值觀的主要部分。人的價(jià)值是多元的，我們既不能像中世紀(jì)那樣對(duì)人及其生活進(jìn)行單一的宗教理解，也不能像科學(xué)主義所要求的，對(duì)人及其文化做單一的“科學(xué)”理解。在人類的整體文化中，如何在既堅(jiān)持科學(xué)在人類文明中的基礎(chǔ)地位，又強(qiáng)調(diào)人的文化本質(zhì)及人類文化世界的豐富性的基礎(chǔ)上，合理地評(píng)價(jià)科學(xué)與宗教的價(jià)值規(guī)范以及它們?cè)谏鐣?huì)價(jià)值觀中的地位，就顯得特別重要了。

當(dāng)然，價(jià)值規(guī)范是不能脫離世界圖景與思維方式而存在的，它們統(tǒng)一于特定的概念框架。世界圖景與思維方式相互聯(lián)結(jié)，不斷轉(zhuǎn)換，而價(jià)值規(guī)范本身就是由依賴于一定思維方式所進(jìn)行的價(jià)值判斷構(gòu)成的；從另一方面說(shuō)，世界圖景和思維方式層面上的取舍與選擇又是基于一定的價(jià)值規(guī)范的。世界圖景、思維方式和價(jià)值規(guī)范的統(tǒng)一性，從另一側(cè)面說(shuō)明，我們?cè)谟懻摽茖W(xué)與宗教的關(guān)系及其相互作用時(shí)，不能將之歸化為其中任何一個(gè)單一層次的關(guān)系，而必須對(duì)科學(xué)與宗教在世界圖景、思維方式和價(jià)值規(guī)范三個(gè)層面上的關(guān)系按照其內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行整體的把握?？茖W(xué)與宗教關(guān)系的“對(duì)抗模式”和“非對(duì)抗模式”，都是將科學(xué)與宗教的關(guān)系歸結(jié)為其中一個(gè)層次的結(jié)果。在一定的歷史文化中，科學(xué)與宗教的關(guān)系，既取決于它們?cè)谑澜鐖D景、思維方式和價(jià)值規(guī)范三個(gè)層面上的相互評(píng)價(jià)和相互作用，也取決于科學(xué)與宗教在整個(gè)文化中的地位及受到的來(lái)自其他方面的評(píng)價(jià)。這兩個(gè)方面互相聯(lián)系，形成一個(gè)多元的邏輯關(guān)系模式。

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第7篇：科學(xué)思維的理解范文

【關(guān)鍵詞】關(guān)鍵詞；概念教學(xué)；策略

眾所周知，在搜索引擎中檢索信息都是通過(guò)輸入關(guān)鍵詞來(lái)實(shí)現(xiàn)的。使用“關(guān)鍵詞”搜索文獻(xiàn)既快捷又方便，效果好！筆者把“關(guān)鍵詞”的這一功能概括為“準(zhǔn)確、高效”。那么，“關(guān)鍵詞”的這一功能是否可以在教學(xué)中充分應(yīng)用？通過(guò)文獻(xiàn)查閱，發(fā)現(xiàn)已有思考和研究。如：通過(guò)抓“關(guān)鍵詞”指引學(xué)生進(jìn)行科學(xué)審題或篩選組織有關(guān)信息，從而提高語(yǔ)文、英語(yǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)的效率……但在初中科學(xué)教學(xué)中，相對(duì)較少。

概念教學(xué)是一直是科學(xué)教學(xué)的重要組成部分，其目的就是讓學(xué)生正確理解科學(xué)概念。但事實(shí)說(shuō)明，眾多學(xué)生對(duì)概念的學(xué)習(xí)并非滿意。所以在本文中，筆者利用“關(guān)鍵詞”開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)科學(xué)學(xué)科的概念、原理的學(xué)習(xí)和理解；達(dá)到概念的掌握、內(nèi)涵的升華，從而使學(xué)習(xí)者達(dá)到遷移整合、演繹應(yīng)用的目的，并更好地實(shí)踐有效教學(xué)。

一、關(guān)鍵詞的存在形式

在科學(xué)學(xué)科的概念學(xué)習(xí)過(guò)程中，筆者認(rèn)為學(xué)生在知識(shí)儲(chǔ)備和經(jīng)驗(yàn)方面薄弱一些，下列幾種情況應(yīng)成為我們概念教學(xué)中的關(guān)鍵詞。

1.易忽略的

有些詞語(yǔ)通俗易懂，學(xué)生司空見(jiàn)慣了，但往往容易忽視。

《科學(xué)》八年級(jí)下冊(cè)――“元素”概念的教學(xué)中，“元素就是具有相同質(zhì)子數(shù)（核電荷數(shù)）的同類原子的總稱”。我們很快抓住了關(guān)鍵詞“相同質(zhì)子數(shù)”，卻往往忽略“原子”這一關(guān)鍵詞。如果把“元素”概念改寫成“元素就是具有相同質(zhì)子數(shù)的微?？偡Q”，很多學(xué)生會(huì)認(rèn)為這是個(gè)正確概念。其實(shí)不然，“原子”只是“微?！钡囊环N，“微?！卑ā霸印?、“分子”、“離子”等。

《科學(xué)》七年級(jí)下冊(cè)――重力的方向“豎直向下”教學(xué)中，“豎直向下”本通俗易懂，但學(xué)生不能真正理解，作業(yè)反饋錯(cuò)誤率很高。當(dāng)把“豎直向下”解釋為“垂直于水平面向下”時(shí)，我本以為學(xué)生一定能理解，不料學(xué)生還是不能掌握。原因是學(xué)生不知道什么是“水平”。最后只能端出一燒杯水讓學(xué)生觀察什么是“水平”了。

2.易混淆的

概念的混淆是學(xué)習(xí)的大忌，概念分辨不清，理解不透，直接影響教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效果。

《科學(xué)》七年級(jí)下冊(cè)――“物態(tài)”變化學(xué)習(xí)中，學(xué)生一直把“凝結(jié)”“凝固”“凝華”混淆，把“熔化”當(dāng)作“溶解”、“融化”。再如：電流的形成――電荷在電壓的作用下移動(dòng)形成電流。學(xué)生往往理解成：電荷運(yùn)動(dòng)形成電流，混淆了“移動(dòng)”與“運(yùn)動(dòng)”的區(qū)別。（“運(yùn)動(dòng)”包括了“移動(dòng)”，也包括了“永不停息的雜亂無(wú)章的分子運(yùn)動(dòng)”）

3.有深刻內(nèi)涵的

概念中的詞概括的內(nèi)涵越寬泛越深刻，學(xué)生往往不易理解。

《科學(xué)》九年級(jí)上冊(cè)――種群概念的教學(xué)中，我們把“生活在一定區(qū)域內(nèi)同種生物的總和叫種群”?？此埔粋€(gè)非常簡(jiǎn)單的概念，學(xué)生卻不易掌握。究其原因：學(xué)生不知道什么是“同種”生物?！巴N”具有深刻的內(nèi)涵，關(guān)鍵詞“同種”沒(méi)有突破，種群概念無(wú)法理解深透。很顯然，在教學(xué)中，我們必須引導(dǎo)學(xué)生解決兩個(gè)問(wèn)題：什么是“同種”？“同種”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？

《科學(xué)》八年級(jí)上冊(cè)――浮力知識(shí)的教學(xué)中，關(guān)于“漂浮”、“懸浮”，從學(xué)生作業(yè)來(lái)看，感覺(jué)很難。如“懸浮”，學(xué)生只是知道“F浮=G”，但是往往不能將浮力等于物重（如果告訴物體質(zhì)量，多一步換算，學(xué)生感覺(jué)更大難度）、物體的密度與液體的密度緊密聯(lián)系起來(lái)……

二、策略實(shí)踐

策略1.找準(zhǔn)關(guān)鍵詞是概念教學(xué)的前提

教學(xué)的必要條件之一：明釋學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容。實(shí)施“關(guān)鍵詞”教學(xué)，首先必須找出關(guān)鍵詞，找準(zhǔn)關(guān)鍵詞，讓學(xué)生努力有方向，學(xué)習(xí)有目標(biāo)。

“熔點(diǎn)是晶體熔化時(shí)的溫度”中的“晶體”；“飽和溶液是在一定溫度下一定量的溶劑中不能溶解某種溶質(zhì)的溶液”中的“一定”；“溶液”概念中的“均一、穩(wěn)定、混合物”等等。

怎樣找準(zhǔn)關(guān)鍵詞，除教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累外，更要注重“思維降格”――退到學(xué)生的角度，用學(xué)生常用的思維去理解問(wèn)題，就能很快找到學(xué)生不易理解、容易混淆、容易偏差、容易忽視的詞。這些詞正是我們要找的關(guān)鍵詞。另外，可以在課堂教學(xué)的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的交流反饋信息中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題，捕捉到學(xué)生不能理解、理解不深、理解不透的關(guān)鍵詞。這種“生成”的關(guān)鍵詞更切合學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知情境。

策略2.正確理解關(guān)鍵詞是學(xué)習(xí)科學(xué)概念的基礎(chǔ)

找準(zhǔn)關(guān)鍵詞后，接著就是正確理解關(guān)鍵詞。失去了“理解”就變成了“機(jī)械”。

我們從生活的現(xiàn)象、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象提取出的新概念，通過(guò)歸納抽象思維，利用語(yǔ)言文字符號(hào)表述成一個(gè)嚴(yán)密的科學(xué)概念或科學(xué)原理。這是一個(gè)質(zhì)的飛躍，也是概念的初步形成。但概念要得到全面理解、遷移整合、演繹應(yīng)用，必須還要通過(guò)大腦的再理解、再加工、再整合、再內(nèi)化過(guò)程。根據(jù)托爾曼的S-O-R潛伏學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的從刺激到反應(yīng)的過(guò)程，更注重的是中間過(guò)程――“O”的作用，即大腦對(duì)信息的理解、處理、整合等。只有這樣，我們建構(gòu)的概念才能概括表象，驅(qū)動(dòng)思維遷移，演繹解決實(shí)際問(wèn)題，在大腦皮層上建立復(fù)雜而穩(wěn)定的聯(lián)系。概念原理中的關(guān)鍵詞，就是大腦皮層要處理的對(duì)象，整合的對(duì)象。找到它、化解它，是我們實(shí)踐教學(xué)中的前提和基礎(chǔ)。

（1）正確理解關(guān)鍵詞，首先要剖析關(guān)鍵詞的深刻內(nèi)涵

在“種群”概念的教學(xué)中，重點(diǎn)要引導(dǎo)學(xué)生理解什么是“同種”，“同種”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？且采用具體的例子說(shuō)明，例：馬與驢是不是同種，它們能否產(chǎn)生正常的后代，青蛙與蝌蚪、鯉魚(yú)與鯽魚(yú)、中國(guó)人與美國(guó)人是不是同種，等等。通過(guò)分析例子，從而得出“沒(méi)有生殖隔離的為同種”。

（2）正確理解關(guān)鍵詞，還要剖析關(guān)鍵詞的內(nèi)涵與外延

通過(guò)實(shí)驗(yàn)觀察“摩擦生熱”、“錘打鐵塊會(huì)使溫度上升”等例子，得出“做功可以改變物體內(nèi)能”的結(jié)論時(shí)，“改變”就成了這個(gè)概念的關(guān)鍵詞。許多學(xué)生認(rèn)為“改變”就是“增加”，“做功可以改變物體內(nèi)能”就是“機(jī)械能轉(zhuǎn)化為內(nèi)能，使內(nèi)能增加”。孰不知“做功也可以減少物體內(nèi)能，內(nèi)能也可以轉(zhuǎn)化為機(jī)械能，使機(jī)械能增加”，很顯然，學(xué)生把“改變”的內(nèi)涵縮小了，外延放大了。

“理解關(guān)鍵詞”的學(xué)習(xí)，屬于“頓悟?qū)W習(xí)”。 “頓悟?qū)W習(xí)”的核心是把握事物的本質(zhì)，而不是無(wú)關(guān)的細(xì)節(jié)。理解就是“解除”思維“脈絡(luò)”中的障礙，理解就是“覺(jué)知”，理解會(huì)使我們的記憶更加持久，思維更加敏捷，應(yīng)用更加靈活，學(xué)習(xí)更加有效。通過(guò)機(jī)械學(xué)得的內(nèi)容沒(méi)有真正的理解是無(wú)法遷移的，通過(guò)頓悟?qū)W習(xí)的內(nèi)容能成為學(xué)生知識(shí)技能的一部分，隨時(shí)可用于任何情境中的類似問(wèn)題上去。

策略3.善于泛化關(guān)鍵詞――突出概念教學(xué)的重點(diǎn)

關(guān)鍵詞理解了，概念在大腦中基本形成了，學(xué)生不足為奇。但如果對(duì)概念原理中的關(guān)鍵詞進(jìn)行變式設(shè)計(jì)、泛化設(shè)計(jì)，往往會(huì)在學(xué)生剛剛建構(gòu)的思維聯(lián)系上刻下深深的烙印。

“氧化物是由兩種元素組成其中一種是氧元素的化合物”（關(guān)鍵詞：“兩種元素”“一種是氧元素”），如果泛化成“由氧元素組成的化合物叫氧化物”或“含有氧元素的化合物為氧化物”，引導(dǎo)學(xué)生分析判斷，一定能升華學(xué)生對(duì)氧化物的理解。

“中和反應(yīng)是酸與堿生成鹽和水的反應(yīng)” 泛化成“生成鹽和水的反應(yīng)叫中和反應(yīng)”“單質(zhì)是由一種元素組成的純凈物” 泛化成“單質(zhì)是由一種元素組成的物質(zhì)”。

通過(guò)泛化關(guān)鍵詞來(lái)“磨練”學(xué)生，訓(xùn)練學(xué)生思維的嚴(yán)密性具有重要的意義。

策略4.關(guān)鍵詞組合――突破科學(xué)概念學(xué)習(xí)的難點(diǎn)

一個(gè)科學(xué)概念原理中，往往同時(shí)出現(xiàn)多個(gè)關(guān)鍵詞，關(guān)鍵詞的組合是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，也是教學(xué)的難點(diǎn)。

一類題目，一種解法，學(xué)生易于接受，出偏差的概率也少。這種思維過(guò)程中沒(méi)有一定的干擾，沒(méi)有前抑制的影響，問(wèn)題的純化使學(xué)生的學(xué)習(xí)效果大大提高。

（1）多種解法、多種情景

當(dāng)一類問(wèn)題出現(xiàn)多種解法、多種情景時(shí)，出偏差的概率大大提高，學(xué)生反應(yīng)一個(gè)字“難”。究其原因，輻射的發(fā)射思維比單一的直線思維更具有復(fù)雜性和創(chuàng)造性。

浮力有四種解法：

①利用阿基米德原理計(jì)算

若已知液體密度ρ液和物體排開(kāi)液體的體積V排，可根據(jù)阿基米德原理公式F浮=ρ液gV排 計(jì)算（當(dāng)物體浸在氣體中時(shí)，則F浮=ρ氣gV排）。

②利用漂浮或懸浮條件二力平衡法計(jì)算

若物體漂浮在液面或懸浮在液體中時(shí)，應(yīng)根據(jù)物體所受浮力與物重等大（即F浮=G物）來(lái)計(jì)算。此法也稱為平衡法。

③利用兩次實(shí)驗(yàn)的示數(shù)差法

若用彈簧秤先后稱量同一物體在空氣中和液體中物重時(shí)其讀數(shù)分別為F1和F2，則物體在液體中所受浮力為F浮= F1- F2。此法常稱為重差法。

④浮力產(chǎn)生原因的壓力差法

如果物體上、下表面積相同，并且液體對(duì)物體下表面向上的壓力為F向上，對(duì)物體上表面向下的壓力為F向下。則物體所受浮力為F浮=F向上-F向下。

以上四種方法中，前三種的運(yùn)用最普遍。在運(yùn)用時(shí)還須注意：當(dāng)物體下表面跟容器底部完全密合時(shí)，由于物體的下表面不再受液體向上的壓力。因此液體對(duì)物體不會(huì)產(chǎn)生浮力。此時(shí)，以上各種方法均不能使用。

如果浮力的計(jì)算僅僅有阿基米德原理法，學(xué)生也不會(huì)這樣“頭痛”去面對(duì)浮力。而在演繹應(yīng)用中往往要結(jié)合具體的情境，巧選公式和解題方法，甚至要多法“聯(lián)手”才能解答。

（2）同一概念中，多關(guān)鍵詞

一個(gè)概念、一個(gè)原理如果同時(shí)出現(xiàn)幾個(gè)關(guān)鍵詞、幾個(gè)注意點(diǎn)時(shí)，問(wèn)題就會(huì)變得復(fù)雜起來(lái)，需要學(xué)生全面、系統(tǒng)、嚴(yán)密的思維品質(zhì)，對(duì)學(xué)生造成一定的“難度”。而這樣的情況在我們的教學(xué)中屢見(jiàn)不鮮?！皻W姆定律”、“溶解度”、“種群”、“飽和溶液”等等概念原理都是多關(guān)鍵詞組合。

怎樣引導(dǎo)學(xué)生突破難點(diǎn)，“掃平”思維障礙？在準(zhǔn)確找到關(guān)鍵詞，深刻理解關(guān)鍵詞的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，必須理清“必要條件”與“充分條件”的關(guān)系。例如“電流是電荷在電壓的作用下移動(dòng)形成的”，學(xué)生往往把“電壓”當(dāng)作電流形成的“充分條件”――只要有電壓就能形成電流。其實(shí)“電壓”只是電流形成的一個(gè)“必要條件”而已，是多個(gè)條件中的一個(gè)。在“關(guān)鍵詞”的教學(xué)中，要抓住“電壓”和“移動(dòng)”兩個(gè)關(guān)鍵詞的組合，理解它們的內(nèi)涵：電壓需要“電源”提供，移動(dòng)需要“電路”可走，歸納出電流的形成需要“電源”和“閉合電路”的結(jié)論。

對(duì)于上述類似概念的教學(xué)，筆者認(rèn)為可以采用“變式”來(lái)處理。

“種群是生活在一定區(qū)域內(nèi)同種生物的總和。”（正確概念）

變式：

①“種群是生活在一定區(qū)域內(nèi)2種生物的總和?！?這樣很好的強(qiáng)化突出了“同種”這一關(guān)鍵詞。

②“種群是同種生物的總和?！?/p>

③“種群是生活在一定區(qū)域內(nèi)生物的總和?！?/p>

④“一個(gè)校園中的全部學(xué)生是不是一個(gè)種群？”

⑤“美國(guó)某池塘中的鯽魚(yú)與中國(guó)某池塘中的鯽魚(yú)是不是同一種群？”

“變式”就是針對(duì)多個(gè)關(guān)鍵詞，改變其中的一個(gè)或二個(gè)的泛化手法，來(lái)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)概念原理的理解，效果非常顯著。

策略5.突出關(guān)鍵詞是學(xué)習(xí)科學(xué)概念的核心

一個(gè)概念原理全面理解了，但不一定能在大腦中保持，記憶不一定深刻，很多簡(jiǎn)單的問(wèn)題學(xué)生卻不能解決，大多是“遺忘”帶來(lái)的。為了使我們的記憶更加持久，思維更加敏捷，應(yīng)用更加靈活，除了理解之外，需要配合相應(yīng)的適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化練習(xí)，進(jìn)行遷移整合、演繹應(yīng)用的訓(xùn)練。因?yàn)榇竽X的活動(dòng)方式就是“條件反射”，人的大腦皮層的活動(dòng)方式是一種“高級(jí)的條件反射”，是建立在大腦皮層以下的神經(jīng)中樞的基礎(chǔ)上。任何一個(gè)條件反射的建立都需要通過(guò)一定的強(qiáng)化訓(xùn)練，否則在大腦皮層上建立的暫時(shí)的神經(jīng)聯(lián)系也會(huì)退化。我們要找到相應(yīng)的“刺激物”有周期性施加刺激，才能達(dá)到鞏固理解、遷移整合、演繹應(yīng)用的目的。

通過(guò)針對(duì)關(guān)鍵詞的設(shè)計(jì)，泛化練習(xí)，利用概念原理，解決實(shí)際問(wèn)題。在理解中運(yùn)用，在運(yùn)用中理解，實(shí)現(xiàn)“概念”與“應(yīng)用”的“互動(dòng)”，這樣大大深化了概念的理解、內(nèi)化了思維，是化知識(shí)為能力的有效途徑，也是學(xué)習(xí)的核心。

這種針對(duì)關(guān)鍵詞的設(shè)計(jì)，往往由教師來(lái)設(shè)計(jì)、來(lái)挑選，更值得我們發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己對(duì)概念原理及關(guān)鍵詞的理解，每位同學(xué)設(shè)計(jì)兩道題目，考考你的同桌，要求一道較易，一道稍難。學(xué)生設(shè)計(jì)的題目，往往有我們意想不到的原創(chuàng)性，好題也不少。這個(gè)環(huán)節(jié)能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)，體現(xiàn)和強(qiáng)化學(xué)生的逆向、演繹、整合、滲透、遷移等各項(xiàng)能力；學(xué)生設(shè)計(jì)的題目，往往也可以充分暴露對(duì)概念理解的偏差、問(wèn)題的不科學(xué)、不嚴(yán)密、不切實(shí)際等現(xiàn)象，此時(shí)我會(huì)抓住這種種“生成”的機(jī)會(huì)，通過(guò)點(diǎn)評(píng)和激勵(lì)，學(xué)生及時(shí)得到修正，效果非常顯著。例如“做功可以改變物體的內(nèi)能”設(shè)計(jì)為“做功只能增加物體的內(nèi)能”；“力的作用是相互的，手用力推門的同時(shí)，門也反推手”設(shè)計(jì)為“力的作用是相互的，手用力推門之后，門也反推手?！薄?/p>

總之，概念教學(xué)是初中科學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生掌握扎實(shí)的科學(xué)知識(shí)和樹(shù)立良好的科學(xué)素養(yǎng)，離不開(kāi)科學(xué)概念的正確理解和把握。在教學(xué)實(shí)踐中，有效的教學(xué)策略和方法很多，但任何方法都不能代替全部。通過(guò)本文的研究，筆者認(rèn)為“關(guān)鍵詞”教學(xué)是最基本、最常用、最重要、最關(guān)鍵的概念教學(xué)策略。相信通過(guò)“關(guān)鍵詞”教學(xué)法與現(xiàn)代教學(xué)理論緊密結(jié)合起來(lái)，一定能發(fā)揮其強(qiáng)大的威力。特別是對(duì)初中學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)，在縮短教學(xué)時(shí)間，提高教學(xué)效率，訓(xùn)練思維品質(zhì)，內(nèi)化自身能力等方面具有不可替代的積極作用。

【參考文獻(xiàn)】

[1]施良方，崔允.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].華東師范大學(xué)出版社，2006.

[2]吳予塵.初中生命科學(xué)概念教學(xué)芻議[J].科學(xué)教育，2010，（1）.

[3]周炳祥.淺論初中物理實(shí)臉及其概念教學(xué)[J].牡丹江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（1）.

第8篇：科學(xué)思維的理解范文

一、信息技術(shù)能夠激發(fā)幼兒探究問(wèn)題的欲望

幼兒對(duì)于新鮮事物都很好奇，他們喜歡通過(guò)摸一摸、問(wèn)一問(wèn)、玩一玩來(lái)認(rèn)識(shí)新鮮事物，并在認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中動(dòng)手動(dòng)腦探究所遇到的一些問(wèn)題，以深刻地認(rèn)識(shí)這些新事物。那么怎樣才能提高幼兒探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力呢？實(shí)踐表明，運(yùn)用課件介紹新事物可以更好地激發(fā)幼兒的探究欲望，從而幫助他們更好地解決問(wèn)題。

例如，在幼兒園的自然角，各種各樣的花競(jìng)相開(kāi)放的時(shí)候，幼兒認(rèn)識(shí)了一些常見(jiàn)的花卉。而對(duì)于一些比較罕見(jiàn)的花卉，我們運(yùn)用課件讓幼兒認(rèn)識(shí)并說(shuō)出這些花卉的名字，還把花進(jìn)行解剖，讓幼兒更加清晰地認(rèn)識(shí)花的結(jié)構(gòu)，從而引出怎樣才能讓花保鮮時(shí)間更長(zhǎng)的問(wèn)題。幼兒進(jìn)行大膽猜測(cè)，并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，得出結(jié)論?；顒?dòng)中幼兒不太理解為什么花兒會(huì)凋謝，我們也是利用課件簡(jiǎn)單明了地進(jìn)行，孩子們?cè)诓粩嗟奶剿髦械贸鼋Y(jié)論，獲得發(fā)展。

二、信息技術(shù)能夠促進(jìn)幼兒思維的發(fā)展

在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中，科學(xué)領(lǐng)域的第一條目標(biāo)就是讓幼兒對(duì)周圍的事物、現(xiàn)象感興趣，有好奇心和求知欲。這也是充分調(diào)動(dòng)幼兒思維發(fā)展的重要表現(xiàn)。然而幼兒的科學(xué)活動(dòng)有多種形式，教師應(yīng)該根據(jù)幼兒的需要和特點(diǎn)引導(dǎo)幼兒進(jìn)行活動(dòng)。對(duì)于不便于進(jìn)行觀察和發(fā)現(xiàn)的活動(dòng)，我們就可以選擇信息技術(shù)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

圖1 運(yùn)用信息技術(shù)激發(fā)幼兒的求知欲

例如在“認(rèn)識(shí)方位”活動(dòng)中，如何讓幼兒理解上、下、前、后的關(guān)系？如何讓幼兒能夠記得更清楚和認(rèn)識(shí)得更快呢？我們運(yùn)用課件來(lái)幫助幼兒理解方位關(guān)系，在認(rèn)識(shí)的過(guò)程中充分調(diào)動(dòng)幼兒的思維，讓他們大膽地想象，自己動(dòng)手解決問(wèn)題。首先，通過(guò)一幅畫面讓幼兒充分發(fā)表自己的看法。畫面內(nèi)容是小貓被房子遮擋住身體，所以在房子的后面，小牛遮擋住了房子，所以在房子的前面，小鳥(niǎo)在樹(shù)頂上，還有一只小兔子在樹(shù)下吃草。孩子們被畫面所吸引，開(kāi)始說(shuō)小動(dòng)物在哪里，同時(shí)也在思考為什么這么說(shuō)，有什么根據(jù)，思維在不停地轉(zhuǎn)動(dòng)。在接下來(lái)的環(huán)節(jié)中，小動(dòng)物迷路了，要小朋友送它們回家，幼兒在聽(tīng)教師說(shuō)要求的同時(shí)，要思考小動(dòng)物的家在哪里，這又是一次聽(tīng)力與思維的互動(dòng)。在下一環(huán)節(jié)中，讓幼兒自己選擇動(dòng)物，放在自己選的位置上，并大聲說(shuō)出來(lái)放在哪里。最后幼兒在班級(jí)內(nèi)選擇安全地帶進(jìn)行捉迷藏的游戲，從而更加深刻地理解方位，這也是一個(gè)思維的過(guò)程。這樣的活動(dòng)可以一層一層地促進(jìn)幼兒思維的發(fā)展，讓幼兒在思維的碰撞中理解方位知識(shí)。

三、信息技術(shù)能夠讓幼兒充分了解教學(xué)內(nèi)容

如何讓幼兒更好地理解教師所講的內(nèi)容，運(yùn)用課件是一種十分有效的方法。例如在小班活動(dòng)“4以內(nèi)點(diǎn)數(shù)”中，筆者運(yùn)用小熊過(guò)生日的故事情境引入，立刻就吸引了幼兒的注意力。在講故事的過(guò)程中呈現(xiàn)各種點(diǎn)數(shù)的圖片，幼兒能夠通過(guò)教師所講的故事產(chǎn)生聯(lián)想，想到小熊過(guò)4歲生日要插幾只蠟燭，這樣邊插邊數(shù)，不光是簡(jiǎn)單的點(diǎn)數(shù)，還是思維的互動(dòng)過(guò)程。接下來(lái)小熊的朋友來(lái)為它慶祝生日的環(huán)節(jié)，讓幼兒又一次點(diǎn)數(shù)小動(dòng)物；在分蛋糕的環(huán)節(jié)，幼兒又一次點(diǎn)數(shù)蛋糕的份數(shù)。一次又一次的點(diǎn)數(shù)讓幼兒清楚地知道教師所講的內(nèi)容就是手口一致地點(diǎn)數(shù)4以內(nèi)的數(shù)，這樣既能夠激發(fā)幼兒參與的興趣，也能夠讓幼兒一次一次地聯(lián)系點(diǎn)數(shù)。在這次的活動(dòng)后反饋題卡中，全班幼兒都能夠做對(duì)，他們既聽(tīng)了故事，又學(xué)了知識(shí)。所以說(shuō)在科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)中運(yùn)用課件能夠讓幼兒很好地理解所講述的內(nèi)容，更好地完成教學(xué)目標(biāo)。

第9篇：科學(xué)思維的理解范文

一、精選實(shí)驗(yàn)材料，直觀呈現(xiàn)

探究，是科學(xué)學(xué)習(xí)的核心，小學(xué)生親歷探究、在探究活動(dòng)中建立科學(xué)概念，往往是從具體的實(shí)驗(yàn)材料開(kāi)始的?！爸庇^性”是其中不可或缺的一部分。直觀性，包含了觀察的直觀性和思維的直觀性兩方面。1.觀察的直觀性是指實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象直接、利于觀察，沒(méi)有其它的干擾現(xiàn)象，直接將觀察對(duì)象清晰、準(zhǔn)確地呈現(xiàn)出來(lái)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠進(jìn)行比較準(zhǔn)確的思維加工，進(jìn)而建立科學(xué)概念。2.思維的直觀性是指從觀察到的現(xiàn)象到需要解決的問(wèn)題之間有思考、分析的空間，但這個(gè)空間是在學(xué)生智力發(fā)展水平和理解能力范圍之內(nèi)的。如果超出了這個(gè)范圍，學(xué)生雖然在教師的幫助下，也能夠表達(dá)出一些想法，但這些想法是比較零散、缺乏邏輯關(guān)聯(lián)的，思維的連續(xù)性和遞進(jìn)性無(wú)法得到更深層次的激發(fā)。要達(dá)到思維的直觀性，就要對(duì)實(shí)驗(yàn)材料進(jìn)行精選。

二、設(shè)計(jì)體驗(yàn)活動(dòng)，直觀感受

有關(guān)聲音的產(chǎn)生與變化的相關(guān)探究教學(xué)活動(dòng)，無(wú)法回避對(duì)“振動(dòng)”的理解和觀察，然而想要小學(xué)生全面而深刻地理解和掌握這個(gè)抽象的概念并不現(xiàn)實(shí)。從課堂觀察看，大多數(shù)學(xué)生雖然會(huì)用“振動(dòng)”這個(gè)詞，但對(duì)這個(gè)概念其實(shí)很模糊，甚至存在誤解。筆者認(rèn)為：要解決與聲音相關(guān)的問(wèn)題，首先要解決的就是對(duì)“振動(dòng)”的認(rèn)識(shí)。因此，在實(shí)際教學(xué)中，筆者選擇了一種“看得見(jiàn)”的方法，讓小學(xué)生用他們的視角來(lái)理解這個(gè)概念。首先，將“振動(dòng)”的概念簡(jiǎn)化為“物體在一個(gè)位置附近來(lái)回運(yùn)動(dòng)”——當(dāng)然，這樣的解釋并不全面也不夠嚴(yán)謹(jǐn)，但對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，更容易理解和接受，已經(jīng)足夠解決與聲音相關(guān)的問(wèn)題。接下來(lái)，請(qǐng)學(xué)生伸出自己的手臂，做一個(gè)“振動(dòng)”的運(yùn)動(dòng)。這個(gè)時(shí)候，學(xué)生能夠很自然地用手臂上下擺動(dòng)來(lái)模擬“振動(dòng)”。當(dāng)物體細(xì)微的振動(dòng)變成能夠直觀感受到的肢體振動(dòng)時(shí)，“振動(dòng)的幅度”和“振動(dòng)的頻率”都可以用手臂的擺動(dòng)幅度和快慢來(lái)直觀感受到。明確，是科學(xué)探究活動(dòng)中不可或缺的一個(gè)關(guān)鍵詞，如果在探究活動(dòng)開(kāi)始前，學(xué)生對(duì)自己要觀察研究的對(duì)象就模棱兩可、似是而非，那么探究是否真的發(fā)生、思維的邏輯性是否經(jīng)得起推敲，就存在不少問(wèn)號(hào)了。幫助學(xué)生明確觀察對(duì)象，對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。特別是抽象、難以直接觀察的事物，更需要教師想辦法先將其具象化。要達(dá)到這個(gè)目的，需要經(jīng)歷幾個(gè)過(guò)程：1.充分了解學(xué)生的思維發(fā)展水平，小學(xué)生的年齡正處在“具體運(yùn)算階段”向“形式運(yùn)算階段”發(fā)展的時(shí)間段，加上接受課外知識(shí)的途徑廣泛，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)水平不斷發(fā)展變化。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)前，有必要全面了解學(xué)生的認(rèn)知水平、認(rèn)識(shí)風(fēng)格，評(píng)估他們認(rèn)識(shí)、理解概念名詞的能力和程度，這些都是制定教學(xué)計(jì)劃和策略的重要依據(jù)和參考。2.用簡(jiǎn)單易懂的實(shí)踐體驗(yàn)代替繁瑣的解釋說(shuō)明，小學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)決定了，直觀體驗(yàn)比抽象的語(yǔ)言更讓他們印象深刻、易于理解。親身體驗(yàn)，哪怕是一個(gè)揮動(dòng)手臂的動(dòng)作，亦能達(dá)到化抽象為具體，加深理解的效果。3.反思拓展，當(dāng)學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn)將抽象的概念具象化之后，往往會(huì)開(kāi)啟從“具體運(yùn)算”轉(zhuǎn)向“形式運(yùn)算”，這個(gè)時(shí)候通過(guò)一系列有結(jié)構(gòu)的材料幫助他們完成這種過(guò)渡，就是教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)需要考慮的更深層次問(wèn)題。學(xué)生通過(guò)一系列的探究活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)自己尋找到的規(guī)律不是孤立的，而是存在一定的普遍性，進(jìn)而就會(huì)觸發(fā)信息的整合與篩選，提煉出上一層級(jí)的概念和規(guī)律。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的邏輯思維、推理運(yùn)算能力得以不斷訓(xùn)練和提升。

三、細(xì)化實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)，直擊目標(biāo)