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公務員期刊網(wǎng) 精選范文 基礎教育高質量發(fā)展范文

基礎教育高質量發(fā)展精選(九篇)

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基礎教育高質量發(fā)展

第1篇:基礎教育高質量發(fā)展范文

[關鍵詞]公共產(chǎn)品理論;教育公平;義務教育;資源配置

義務教育,是指我國適齡兒童和少年必須接受的,國家、社會、學校、家庭必須予以保證的國民基礎教育。我國實行九年義務教育。1986年國家制訂《義務教育法》明確規(guī)定:“義務教育必須貫徹國家的教育方針,努力提高教育質量,使兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發(fā)展?!薄皣?、社會、學校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務教育的權利?!睆娬{確保每個適齡兒童、少年享受公平合理、高質量的基礎教育的權利是義務教育的任務,為了從理論上闡明義務教育必須以教育公平為目標,從而提出確保義務教育公平推進的對策。

一、教育公平是基礎教育的終極目標

作為公共事業(yè),教育管理通過提供優(yōu)質足量的教育產(chǎn)品來保證公眾的個性發(fā)展需求和社會發(fā)展需求。優(yōu)質足量涉及效率,保證公眾的個性發(fā)展和促進社會公共利益涉及公平。公共事業(yè)的發(fā)展涉及到效率和公平的問題。

從本質上講,教育事業(yè)是關系到社會大眾基本生活質量和公共利益的特定的社會公眾事務?;A教育階段,實行強制義務教育,以滿足社會的共同需要為主要目標,社會受益面最大,教育的非排他性和非競爭性、外部性最高,因此決定了這類教育產(chǎn)品公共性程度非常高,已是傾向于純公共產(chǎn)品的準公共產(chǎn)品,甚至某種意義上就是純公共產(chǎn)品。產(chǎn)品的提供方式以政府的公共提供為主要形式,即由政府無償?shù)叵蛳M者提供,實行免費教育,滿足社會的公共消費需要。

二、目前義務教育的非公平問題

目前教育最受詬病的就是教育公平問題。特別是義務教育階段,由于牽涉到社會大眾的共同利益而成為影響社會穩(wěn)定的重要因素。社會大眾對教育公平的基本要求是:人人享有受教育的機會,人人公平接受高質量的敦育。但是基礎教育階段存在背離公平原則的傾向,主要體現(xiàn)在校際資源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。由于提倡提高辦學效益,教育提出重點發(fā)展個別高質量的小學、中學的主張,政府在教育投入、教師資源配置、學生資源配置上給予傾斜,這樣的結果是優(yōu)質教育基本上集中在少數(shù)學校手中。重點學校制度使國家有限的教育資源配置失衡。對于義務教育階段來說,資源的非均衡分配本身就是不公平的,學校間的差距造成了公眾享受教育資源的不公平,重點學校制度以精英教育培養(yǎng)尖子生為目標,與義務教育使人人享用平等教育的宗旨是背離的。就近入學制度是保證義務教育的主要手段,但是教育資源配置現(xiàn)狀的不合理,學校間明顯差距的存在使這一政策無法體現(xiàn)它的公平原則。就近入學意味著你沒有選擇好學校的余地,碰巧跟好學校做鄰居,那么你就可以上好學校,碰不巧就只能上差學校,這本身就是帶有偶然性的,有人稱之為是“家庭居所決定是否享有優(yōu)質資源”。

擇校意愿的產(chǎn)生和擇校制度,就是因為伴隨優(yōu)質教育資源集中化而派生出來的。從理論上看,擇校是“家長們放棄了義務教育階段適齡兒童按學區(qū)免費就近入學的優(yōu)惠政策,主動選擇其他學校就讀”,是個人選擇性的行為,并沒有違背“人人享有教育機會”的教育公平。而且從理論上講,擇校給予受教育者選擇自己心儀學校的權利,擇校有助于構筑學校間的競爭機制,推動教育質量的提高。但是從現(xiàn)實上看,擇校與高收費往往是聯(lián)系在一起的,許多名校通過留出一定比例的擇校名額而獲得額外的經(jīng)費,已經(jīng)是一個不爭的事實。由于教育優(yōu)質資源的稀缺,為了能得到較好的教育,老百姓不得不在義務教育階段就為孩子的受教育付出高昂的教育成本。對家境富裕的家庭來說,擇校制度能使他們通過交納高額的費用就可以享受到好的教育資源,好的教育資源是公共資源的一部分,但是當它一旦與高收費聯(lián)系在一起時,就意味著部分的人占有了本應是大家共有的資源,這對于弱勢群體來說是極其不公平的。目前各項制度推出的結果并不能實現(xiàn)對公平的維護,而恰恰相反是對公平的損害,以“精英教育”為導向,以分數(shù)為取向的重點學校制度成為了推廣普及素質教育的障礙,損害的正是大多數(shù)人享受義務教育階段高質量教育的利益,這是對義務教育普及素質教育的宗旨的背離。對此楊東平教授深刻地指出:一般認為,就事實而言,世界各國在教育質量上的不公平比教育機會不公平嚴重得多。“人人享受高質量的基礎教育仍然是20世紀末的重大挑戰(zhàn)之一”。

第2篇:基礎教育高質量發(fā)展范文

【關鍵詞】公共產(chǎn)品理論;教育公平;義務教育;資源配置

義務教育,是指我國適齡兒童和少年必須接受的,國家、社會、學校、家庭必須予以保證的國民基礎教育。我國實行九年義務教育。1986年國家制訂《義務教育法》明確規(guī)定:“義務教育必須貫徹國家的教育方針,努力提高教育質量,使兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發(fā)展。”“國家、社會、學校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務教育的權利?!边@就強調了確保每個適齡兒童、少年享受公平合理、高質量的基礎教育的權利是義務教育的任務,強調了滿足人民群眾基本受教育需求的公平性是義務教育的出發(fā)點。為了從理論上闡明義務教育必須以教育公平為目標,筆者引入公共事業(yè)管理的理論,并通過分析我國目標義務教育存在的非公平現(xiàn)狀,提出確保義務教育公平推進的對策。

一、理論:教育公平是基礎教育的終極目標

作為公共事業(yè),教育管理通過提供優(yōu)質足量的教育產(chǎn)品來保證公眾的個性發(fā)展需求和社會發(fā)展需求。優(yōu)質足量涉及效率,保證公眾的個性發(fā)展和促進社會公共利益涉及公平。公共事業(yè)的發(fā)展涉及到效率和公平的問題。

效率是一個完全的經(jīng)濟概念,強調投入與產(chǎn)出之間的關系,公平強調教育管理的效果與教育管理的本質和最終目的的關系。企業(yè)基于其生存和追求利潤的目標,效率成了其當然的首要指標。效率作為一種手段,有利于提高辦學效益,它與私營企業(yè)的區(qū)別就在于效益在私營企業(yè)看來是一種目標,而就公共事業(yè)而言,只能是一種手段,是服務于公平的手段,最終必須服務于公平的需要,教育不能本末倒置,這是公共教育事業(yè)管理的特性所決定的:

從本質上講,教育事業(yè)是關系到社會大眾基本生活質量和公共利益的特定的社會公眾事務。從理論上分析,公共教育事業(yè)管理,涉及到兩個理論:一個公共事務理論,一個是公共產(chǎn)品理論。當然由于教育的準公共產(chǎn)品性,也說明教育既有公共性又有私人性,教育的不同部分,其純與私的程度是完全不同的:非義務的高中階段和高等教育的受益,很大程度主要體現(xiàn)在教育者個人,私人產(chǎn)品性也很突出,產(chǎn)品提供的方式以混合提供為主要,實行成本分擔機制?;A教育階段,實行強制義務教育,以滿足社會的共同需要為主要目標,社會受益面最大,教育的非排他性和非競爭性、外部性最高,因此決定了這類教育產(chǎn)品公共性程度非常高,已是傾向于純公共產(chǎn)品的準公共產(chǎn)品,甚至某種意義上就是純公共產(chǎn)品。產(chǎn)品的提供方式以政府的公共提供為主要形式,即由政府無償?shù)叵蛳M者提供,實行免費教育,滿足社會的公共消費需要。

二、問題:目前義務教育的非公平問題

目前教育最受詬病的就是教育公平問題。特別是義務教育階段,由于牽涉到社會大眾的共同利益而成為影響社會穩(wěn)定的重要因素。社會大眾對教育公平的基本要求是:人人享有受教育的機會,人人公平接受高質量的敦育。但是基礎教育階段存在背離公平原則的傾向,主要體現(xiàn)在校際資源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。1986年國家頒布的《義務教育法》明確規(guī)定:地方各級人民政府應當合理設置小學、初級中等學校,使兒童、少年就近入學。對于基礎教育來說,由于政府實行義務教育的政策,基礎教育是公共性很強的準公共產(chǎn)品。既然是公共產(chǎn)品,每個人的享用應當是公平公正的,不應該存在不公平的現(xiàn)象。

由于提倡提高辦學效益,教育提出重點發(fā)展個別高質量的小學、中學的主張,政府在教育投入、教師資源配置、學生資源配置上給予傾斜,這樣的結果是優(yōu)質教育基本上集中在少數(shù)學校手中。重點學校制度使國家有限的教育資源配置失衡。對于義務教育階段來說,資源的非均衡分配本身就是不公平的,學校間的差距造成了公眾享受教育資源的不公平,重點學校制度以精英教育培養(yǎng)尖子生為目標,與義務教育使人人享用平等教育的宗旨是背離的。就近入學制度是保證義務教育的主要手段,但是教育資源配置現(xiàn)狀的不合理,學校間明顯差距的存在使這一政策無法體現(xiàn)它的公平原則。就近入學意味著你沒有選擇好學校的余地,碰巧跟好學校做鄰居,那么你就可以上好學校,碰不巧就只能上差學校,這本身就是帶有偶然性的,有人稱之為是“家庭居所決定是否享有優(yōu)質資源”。

擇校意愿的產(chǎn)生和擇校制度,就是因為伴隨優(yōu)質教育資源集中化而派生出來的。從理論上看,擇校是“家長們放棄了義務教育階段適齡兒童按學區(qū)免費就近入學的優(yōu)惠政策,主動選擇其他學校就讀”,是個人選擇性的行為,并沒有違背“人人享有教育機會”的教育公平。而且從理論上講,擇校給予受教育者選擇自己心儀學校的權利,擇校有助于構筑學校間的競爭機制,推動教育質量的提高。但是從現(xiàn)實上看,擇校與高收費往往是聯(lián)系在一起的,許多名校通過留出一定比例的擇校名額而獲得額外的經(jīng)費,已經(jīng)是一個不爭的事實。由于教育優(yōu)質資源的稀缺,為了能得到較好的教育,老百姓不得不在義務教育階段就為孩子的受教育付出高昂的教育成本。對家境富裕的家庭來說,擇校制度能使他們通過交納高額的費用就可以享受到好的教育資源,好的教育資源是公共資源的一部分,但是當它一旦與高收費聯(lián)系在一起時,就意味著部分的人占有了本應是大家共有的資源,這對于弱勢群體來說是極其不公平的。如果說民辦學校因為其民辦性質,是有滿足個體(下轉第151頁)(上接第147頁)受教需要,提高辦學質量、效率的話,無須承擔義務教育的責任,采取擇校高收費無可厚非,那么,通過將公辦學校的優(yōu)質初中部轉化為民辦途徑而使擇校高收費合法化,這就是說把本來屬于公共的物品變成了部門和教育實體的私人物品,而使公眾失去平等享受優(yōu)質公共資源,這就是從理論上和道德上完全說不過去的。盡管從理論上說擇??梢詭椭阃ㄟ^交費或考試的方式,重新選擇,但這是不是又是對交不起高學費的人來說是不公平呢?而實際上對負得起高額學費的家庭來說,也并不意味著公平,因為教育的公平除了基本的要求是上學的人人機會平等外,還包含“人人公平享受高質量的教育”,但是高質量的教育卻必須花費高額的費用。目前各項制度推出的結果并不能實現(xiàn)對公平的維護,而恰恰相反是對公平的損害,以“精英教育”為導向,以分數(shù)為取向的重點學校制度成為了推廣普及素質教育的障礙,損害的正是大多數(shù)人享受義務教育階段高質量教育的利益,這是對義務教育普及素質教育的宗旨的背離。對此楊東平教授深刻地指出:一般認為,就事實而言,世界各國在教育質量上的不公平比教育機會不公平嚴重得多?!叭巳讼硎芨哔|量的基礎教育仍然是20世紀末的重大挑戰(zhàn)之一”。

三、對策:推行義務教育資源均衡配置政策

為了切實轉變應試教育,實現(xiàn)素質教育的良性運作,有必要在基礎教育階段將教育資源均衡配置作為一項重要的公共政策。教育資源的均衡配置是義務教育維護公平原則和公平目標的手段和重要保障。目前應試教育之所以仍然是基礎教育的主要內(nèi)容,其根本原因就在于存在著優(yōu)質教育不均衡。由于重點學校制度和選拔精英的教育主導,就必然會有應試教育和擇校高收費,就必然會有學校與學校間進一步的差距。推行義務教育資源均衡配置,需要考慮采取相應的措施:取消重點小學、重點初級中學;將原來重點小學、重點初中的師資進行重組,調配到原薄弱中小學去,加強薄弱中小學的師資力量和硬件設施,以強帶弱,實現(xiàn)義務教育水平均衡發(fā)展。在各校資源均衡的背景下,義務教育階段實行的就近免費、就近免試入學的政策,才能夠真正實現(xiàn),水平相當?shù)幕A上的競爭才是有效和合理的。沒有了重點小學、重點初中,各校均衡水平發(fā)展,老百姓也就不需要為子女避免進入差學校而四處擇校,學生也不需要在基礎教育階段為考上一所重點小學、重點中學奔忙于各種輔導班而失去了本應快樂輕松的童年。只有這樣素質教育才能真正取代應試教育,而不是只停留在口頭上,如此中國的教育才能發(fā)生根本性的變化,真正地解放我們的孩子。為保證義務教育公平目標的實現(xiàn),就有必要加強政府對教育經(jīng)費的均衡投入和加強政府對教育的宏觀調控上。因為教育的相當部分,提供的屬于公共產(chǎn)品或準公共產(chǎn)品,特別是義務教育,提供的是公共產(chǎn)品,政府為保證社會的大部分成員合理享用到公共教育資源,需要承擔經(jīng)費投入和監(jiān)管調控的職責,以此保證教育公益性。

【參考文獻】

[1]崔運武.公共事業(yè)管理概論[M].高等教育出版社.

[2]楊東平.教育公平的理論和在中國的實踐[J].東方文化,2000,(6).

第3篇:基礎教育高質量發(fā)展范文

一、指導思想

按照存量挖潛、擴能建園、產(chǎn)事并舉、借力發(fā)展、創(chuàng)新體制、提高質量的原則,加大力度,科學統(tǒng)籌,精細運作,力爭通過兩年的努力,使我區(qū)基礎教育優(yōu)質資源得到明顯拓展,有效緩解大班額和擇校問題,滿足人民群眾對高質量教育的需求。

二、總體目標

到2012年,我區(qū)小學優(yōu)質教育資源實現(xiàn)新增學位1845個,其中2011年新增585個,2012年新增1260個。

三、發(fā)展模式

(一)優(yōu)質學校擴建挖潛。對有發(fā)展空間的優(yōu)質學校,通過擴建和內(nèi)部挖潛,擴大招生規(guī)模,實現(xiàn)優(yōu)質教育資源的增量。擴建特色實驗小學、汝河新區(qū)小學,兩年內(nèi)增加招生學位135個。

(二)優(yōu)質學??鐓^(qū)域發(fā)展。通過布局調整或新建、購置等途徑增加新校區(qū),實現(xiàn)優(yōu)質學校一校多區(qū)辦學,促進優(yōu)質學校均衡合理布局,擴大優(yōu)質教育資源。新建錦藝小學、工人路小學,兩年內(nèi)增加招生學位540個。

(三)優(yōu)質學校托管薄弱學校。通過優(yōu)質學校托管相對薄弱學校,利用薄弱學校校舍資源,實現(xiàn)優(yōu)質教育資源增量?;ブ沸W托管西崗小學、鄭上路小學托管須水六小,兩年內(nèi)增加招生學位540個。

(四)資源整合。對部分優(yōu)質學校和相對薄弱學校資源整合或實質性聯(lián)合辦學,擴大優(yōu)質教育資源?;ブ沸W與互助小學分校、伏牛路小學與伏牛路第五小學進行實質性聯(lián)合辦學,兩年內(nèi)增加招生學位630個。

四、保障措施

第4篇:基礎教育高質量發(fā)展范文

一、作為資源配置的教育均衡發(fā)展觀

教育資源是稀缺和有限的,教育資源配置的不合理會引起諸多的教育公平問題。無論是教育起點公平、過程公平還是結果公平,都和教育資源分配有關。受教育權是人的基本權利,教育起點公平是一種底線公平,體現(xiàn)為入學機會均等。但是,如果沒有足夠的教育教學設施以及合格的師資,起點公平就不可能實現(xiàn)。同樣,在教育教學過程中如果沒有持續(xù)不斷的教育投入,也難以保障過程公平。前期教育投入不公平影響后期的教育,形成路徑依賴而對教育結果的平等產(chǎn)生影響。[1]這種資源配置決定論的確具有一定道理,因為義務教育資源均衡配置的確是人們最為關心的問題,也是教育公平最直接的體現(xiàn)。

然而,資源配置的教育均衡觀在“后義務教育階段”面對著更復雜的情況。一方面,教育資源分配的平等并沒有消除身份、文化的不平等。農(nóng)村貧困地區(qū)的孩子雖然有了平等的入學機會,但城鄉(xiāng)二元格局使他們并沒有得到和城市孩子同樣的身份認同,自然也就無法接受同等質量的教育。另一方面,截止2010年底,全國2856個縣(市、區(qū))全部實現(xiàn)“兩基”,全國“兩基”人口覆蓋率達到100%。[2]在這些喜人的數(shù)據(jù)背后,卻是對優(yōu)質教育資源的激烈爭奪。尤其在一些經(jīng)濟發(fā)達地區(qū),越來越多家長開始抵制學校教育,指責學校教育“平庸”“無能”,他們希望能夠有“在家教育”的權利。因此,這些問題已不僅是“有學上”的問題,而是“上好學”的問題;不僅是教育資源均衡配置的問題,而是需要更多優(yōu)質教育資源和個性化教育服務的問題;不僅是教育公平的問題,更是提升人才培養(yǎng)質量的問題。

二、我們需要什么樣的教育均衡

我們需要什么樣的教育均衡很大程度上取決于我們的基礎教育處在什么樣的發(fā)展階段。我國現(xiàn)代教育經(jīng)過了20世紀初體系創(chuàng)立階段以及20世紀20年代開始的規(guī)模擴張階段,從本世紀初至今已經(jīng)進入了質量提升階段。[3]教育發(fā)展從外延式走向內(nèi)涵式,數(shù)量規(guī)模的增長已經(jīng)讓位于質量與公平,教育均衡也有了以下新特點。

(一)異質性均衡:教育均衡不應使任何人遭受被同化的命運,而應是保障起點公平前提下的異質性均衡

均衡不是同質性。教育公平在保障基本受教育權利平等的同時必須考慮異質性,在對自然稟賦和社會境況不利人群進行補償?shù)耐瑫r,教育公平必須向有才能的人開放。

天賦在資源中的分配問題是平等自由主義和自由至上主義爭論的主要問題。羅爾斯認為沒有人應該從自己的高天賦中受益,除非他們能夠利用自己的高天賦幫助處境不利者,否者這種受益就是不正當?shù)?。但諾奇克卻認為盡管天賦會造成分配差異,但這是自我所有權決定的,不是不公正。相反,無視或人為地縮小差距就是侵犯個人的權利,是道德上的不正當,也是不允許的。我認為諾奇克是有道理的,其實羅爾斯本人也說:“沒有一個人能說他的較高天賦是他應得的,也沒有一種優(yōu)點配得到一個社會中較有利的出發(fā)點。但不能因此推論說我們應該消除這些差別?!盵4]因此,教育均衡不應使任何人遭受被同化的命運,而應是保障起點公平前提下的異質性均衡。

(二)動態(tài)非線性均衡:教育結果公平是每個人接受學校教育后到達了自身最佳的發(fā)展水平,每個學校得到最佳發(fā)展與改進

義務教育均衡發(fā)展是一個不斷發(fā)展與改進的過程。但必須注意,均衡是一種相對平衡、動態(tài)平衡、非線性平衡。一方面是由于影響均衡的因素很多,尤其在“后義務教育”時代,除了政府教育投入以外,家庭教育投入、學生個體差異及學校教育質量等都是產(chǎn)生不平衡的動力,教育均衡不可能再以水平的、線性的方式發(fā)展。另一方面,教育公平的發(fā)展中會出現(xiàn)類似于庫茲涅茨倒U曲線的變化過程。初期階段的主要矛盾是解決教育的底線公平,而后期階段教育發(fā)展的矛盾已經(jīng)發(fā)展為教育參與的平等或結果的平等問題。[5]

教育參與的平等不同于教育機會的平等,它追求一種更加積極權利。同樣,教育結果公平的暗含之意也指向對教育質量的訴求。過去往往把這種實質性平等簡單理解為所有學生達到同樣的教育水平,具有同等的學業(yè)成就機會,難免帶有烏托邦色彩。但在當前的教育語境下,教育結果公平是每個人接受學校教育后到達了自身最佳的發(fā)展水平,每個學校得到最佳發(fā)展與改進,人才培養(yǎng)的質量達到預期狀態(tài)并且體現(xiàn)著公平的不平等。

(三)優(yōu)質均衡:在當前我國教育發(fā)展進入新階段之際,優(yōu)質均衡實質追求不僅是促進教育公平,更是提高教育質量

高水平均衡容易使人們追求更高的教育資源配置而忽視對高質量的追求。那種盲目追求奢華學校的所謂“高位均衡”除了造成巨大的教育資源浪費和增添政府業(yè)績以外,其實質與高質量并沒有必然聯(lián)系。[6]因此,優(yōu)質均衡強調的是高質量的均衡,人才培養(yǎng)質量是其核心問題。

人才培養(yǎng)質量的提升強調教育發(fā)展不再是增值發(fā)展,而是綜合發(fā)展與可持續(xù)性發(fā)展。教育增值發(fā)展強調規(guī)模擴充、效率為重的不均衡重點發(fā)展模式,將發(fā)展等同于增長,物質現(xiàn)代化是其發(fā)展主題。教育綜合發(fā)展強調推進公平、縮小差距以及擴大優(yōu)質教育資源,將發(fā)展等同于經(jīng)濟增長+社會公平,城市化與社會公平是其發(fā)展主題。教育可持續(xù)性發(fā)展強調結構、效益、質量優(yōu)化與優(yōu)質學習,以學生發(fā)展為中心,注重內(nèi)生的內(nèi)涵式發(fā)展。[7]在當前我國教育發(fā)展進入新階段之際,優(yōu)質均衡實質追求不僅是促進教育公平,更是提高教育質量。

三、公平而卓越:提升人才培養(yǎng)質量過程中教育均衡發(fā)展的基本原則

異質性均衡、動態(tài)非線性均衡和優(yōu)質均衡是我國義務教育均衡發(fā)展在教育發(fā)展新階段的三個基本特征,它們共同指向一個核心:公平而卓越的教育。教育的對象是人,教育的主要任務是培養(yǎng)人,因此,在提升人才培養(yǎng)質量中,可以從以下幾個方面推進新時期的義務教育均衡發(fā)展。

(一)首先要保障底線公平

受教育權是人的基本權利,沒有公平的受教育機會是不能奢談任何形式的教育均衡。雖然我們在“兩基”工作上取得一定成就,但東西部之間、城鄉(xiāng)間、區(qū)域間以及校際間的不均衡仍然存在。到2020年我國要進入人力資源強國行列,政府必須首先保障底線公平。義務教育具有純公共產(chǎn)品的特點,即非競爭性和非排他性,私利的角逐必將損害其公益性。因此,必須處理好與市場、學校的關系,保障入學機會均等。

(二)促進教育均衡向多樣性、差異性方向發(fā)展

小庫爾特·馮內(nèi)古特的短片小說《哈里森·伯杰龍》的開頭描繪了一個被桑德爾稱為“平等主義的噩夢”的情景:“那是2081年,終于人人平等……沒有哪個人比別人聰明些,沒有哪個人比別人漂亮些,也沒有哪個人比別人強壯些或者靈巧些。”[8]在這種同質化的社會里,政府為了絕對的平均,必須給那些智商高的公民耳朵里安裝一種智能障礙收音機以阻止他們“不公平的利用他們的大腦”。

這種情景聽起來覺得荒誕離奇,但如果我們否認教育均衡的異質性,那些天賦高者必然遭受同質化的命運。因此,人才培養(yǎng)質量的提升要求教育均衡是多樣性和差異性的。教育更多體現(xiàn)出對個性的尊重,使天賦高者能得到充分發(fā)展,得到更多成功的機會。

(三)在保障高質量教育的前提下促進教育均衡發(fā)展

人才培養(yǎng)質量的提升離不開高質量的教育。一方面,高質量的教育要求提供優(yōu)質的教育資源,包括硬資源與軟資源。農(nóng)村貧困地區(qū)的孩子雖然有了平等的受教育權,但在薄弱學校接受教育,其身份的不平等并沒有因為受教育權利的獲得而消失,所以應加快農(nóng)村薄弱學校的改進,加強農(nóng)村師資的培養(yǎng)。另一方面,高質量的教育還意味著一種更加積極的自由與權利。在基本的教育資源滿足后,人們應有權追求其幸福的最大化,有權選擇更好更適合自己的教育。政府應通過教育政策的完善保障教育選擇權的合法性和合理性,使之在不損害教育公平的前提下,實現(xiàn)人們對高質量教育的最大追求?!?/p>

參考文獻:

[1]沈有祿.中國基礎基于公平—基于區(qū)域資源配置的比較視角[M].北京:教育科學出版社,2011:4~5.

[2]教育部.2010年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[EB/OL].(2012-03-21)[2012-11-26]..

[3]王本陸.關于我國現(xiàn)代教育發(fā)展階段問題的討論[J]. 北京師范大學學報(社會科學版),2011(3):26~32.

[4]約翰.羅爾斯.正義論[M].北京:中國社會科學出版社,1988:102~103.

[5]謝維和等.中國的教育公平與教育發(fā)展(1990-2005)——關于教育公平的一種新的理論假設及其初步證明[M].北京:教育科學出版社,2008:199~202.

[6]馮建軍.優(yōu)質均衡視域中的基礎教育模式的改革[J].教育科學研究,2012(8):5~10.

第5篇:基礎教育高質量發(fā)展范文

一、師資力量薄弱,教育觀念落后,難以適應現(xiàn)代社會發(fā)展,尤其是農(nóng)業(yè)發(fā)展的需要

河南省乃至整個國家的農(nóng)村基礎教育都有一個天然的缺陷,即師資群體的水平較差。就目前河南省農(nóng)村師資的狀況來看,大多數(shù)教師來自于當?shù)剞r(nóng)村出身的大學畢業(yè)生,即當?shù)厣?,很難有其他的城市生源來到基層農(nóng)村從事教育工作。這部分教師接受了正規(guī)的師范類高等教育,有著較新的專業(yè)知識和教育觀念,給農(nóng)村基礎教育帶來了新的活力,值得肯定。但是這部分教師也是農(nóng)村基礎教育中最不穩(wěn)定的一群人,在經(jīng)過了幾年的城市生活之后,他們中的絕大多數(shù)都向往城市生活,回到農(nóng)村只是暫時的權宜之計,并沒有長久留下來的打算,因此,難以投進全力進行工作,而是不斷地通過各種方式如考研、調動等實現(xiàn)離開農(nóng)村的愿望。

除了這部分來自本地生源的教師之外,農(nóng)村地區(qū)的骨干師資絕大多數(shù)是畢業(yè)于上世紀的中?;虼髮n惖膸煼渡?,這部分教師是現(xiàn)有農(nóng)村教師的主力。其中還有一些稍稍年輕的教師早已通過調動到城里的學校。留下來的都是一些從表面看沒有能力的,或是在農(nóng)村安家的不能離開的,或者是沒有門路的教師。這些教師迫于一些現(xiàn)實的能力,無法離開農(nóng)村,顯然會抱持著安于現(xiàn)狀、抱怨不公平,甚至是不思進取等負面心態(tài)在從事工作,這都會直接影響到農(nóng)村基礎教育的發(fā)展。

除了以上師資構成之外,河南省農(nóng)村基礎教育尤其是小學教育,還有一部分教師來自于民辦轉為公辦的途徑。這部分教師,學歷很低,基本沒有接受過正規(guī)的師范教育,單憑個人有限的粗淺的基礎知識在工作。這部分教師的年紀很大,知識嚴重老化,教法嚴重落后,是影響農(nóng)村基礎教育的重要因素。

教師作為落實教育政策、理念、知識的載體,其質量的好壞直接影響農(nóng)村基礎教育的質量好壞。因此,基于我省農(nóng)村基礎教育師資的來源,就可以知道河南省農(nóng)村基礎教育的窘?jīng)r:教育觀念落后,難以適應當前社會發(fā)展的要求。

教育觀念的落后主要體現(xiàn)在,農(nóng)村基礎教育仍以傳統(tǒng)的傳授課本知識為主,難以給學生提供外部世界的信息,與整個社會創(chuàng)新的氛圍相悖。傳統(tǒng)的教育觀念,也體現(xiàn)在不接受新鮮的事物,因為知識和方法的陳舊,這些教師很難與生于網(wǎng)絡時代的農(nóng)村孩子和諧相處,孩子們從網(wǎng)絡中獲取的信息和知識遠遠超過了從教師那里得到的資源。

社會在變,孩子在變,而農(nóng)村基礎教育的師資卻在一定程度上無法與之相適應,終究會被社會、家長、孩子淘汰。

二、農(nóng)村教育資源短缺,教學質量差,出現(xiàn)惡性循環(huán)

(一)農(nóng)村教育經(jīng)費短缺。受到長期城鄉(xiāng)二元體制的影響,農(nóng)村基礎教育的投入一直以來都遠遠低于城市,大量優(yōu)質的教育資源都集中在城市,而農(nóng)村成了被遺忘的角落。為了彌補這一差距,河南省近些年傾斜了大量教育資源投入到農(nóng)村基礎教育,但是仍然無法改變農(nóng)村教育經(jīng)費短缺和農(nóng)村基礎教育資源短缺的問題。據(jù)統(tǒng)計,河南省近5年需要接受教育的19歲或14歲以下人口分布比例,市區(qū)、縣區(qū)分布比例約為2:8,市區(qū)、縣城、農(nóng)村分布比例約為2:2:6。[1]而從公共財政的教育支出在市縣政府層級間的分布情況分析,得出財政支出在市區(qū)、縣區(qū)內(nèi)學校教育的分布比例約為4:6。也就是說,就目前來看,河南教育財政支出對于農(nóng)村的傾斜仍然不能滿足農(nóng)村教育的現(xiàn)有需求。

農(nóng)村教育經(jīng)費的短缺直接影響到學校硬件設施的建設、教育器材的配備、教學內(nèi)容的開展、教育方法的改進以及高質量教師的聘任等,這些條件的約束就造成了農(nóng)村教育的最重要特點:教學質量差。

教學質量差的表現(xiàn)有多種:學生考試成績差,基礎知識不牢固;學生視野不開闊,不能很快接觸新的事物和信息;學生能力差,不能對所學進行較好地運用;學生的基本素養(yǎng)差等等。

(二)師資力量流失嚴重。農(nóng)村教育質量較差的另外一個原因,即師資的外流。大量農(nóng)村優(yōu)秀教師通過各種渠道離開農(nóng)村崗位,到城鎮(zhèn)工作,造成農(nóng)村師資的流失。教師向城鎮(zhèn)流動有著眾多的原因:首先,農(nóng)村地區(qū)生活條件較差,不能滿足教師不斷提高的生活水平的需要。沒有方便的購物場所,沒有便利的社會設施,沒有較好的休閑娛樂場地,沒有供子女學習的優(yōu)良環(huán)境。這些生活條件的缺失對不斷追求生活改善的教師來說是一個巨大的障礙。其次,農(nóng)村地區(qū)環(huán)境條件較差。農(nóng)村地區(qū)環(huán)境在近年來盡管有了很大改變,但是與城市相比,還是有很大差距。比如衛(wèi)生條件,農(nóng)村地區(qū)有很多養(yǎng)殖場,污水糞便隨意排放,生活垃圾隨意傾倒等情況司空見慣。最后,造成農(nóng)村師資外流的一個更重要的原因是待遇的問題。同城市教師有著其他的待遇和兼職收入相比,農(nóng)村教師的收入非常單一,就是工資收入,沒有其他的津貼和福利。這種城鄉(xiāng)的差別,給農(nóng)村教師帶來了很大的心理落差。

(三)農(nóng)村學校學生生源大減。由于農(nóng)村教育資源的短缺以及農(nóng)村教師的外流,造成農(nóng)村教育質量不僅無法同城市相比,同以往相比也有了下降的跡象。為了保證子女能夠受到較高質量的教育,農(nóng)村家長不惜代價將孩子轉入城市學校接受教育,大量農(nóng)村生源減少?!?013年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示,2013年全國共有義務教育階段學校26.63萬所,比上年減少1.55萬所,其中,小學減少1.51萬所,初中減少412所。同年,全國義務教育階段在校生中農(nóng)村留守兒童共2126.75萬人,比上一年減少144.32萬人。

農(nóng)村學校生源的減少,反過來又會造成農(nóng)村教育資源的浪費,隨著近年來教育資金向農(nóng)村的傾斜,大批的教學樓建起來了,大量的教育器材買回來了,但是生源卻在不斷減少,很多學校甚至只有幾個學生。造成了大量教學樓、教學器材的廢棄。

第6篇:基礎教育高質量發(fā)展范文

穩(wěn)妥的精神;既呼應了高考改革,又推進了初中素質教育。

具體說來,《××市2012年中考方案》的主要特點有:

一、人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)培育并重。《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》和《基礎教育課程改革綱要試行》中都要求實施素質教育,促進學生德智體美等全面發(fā)展,應當體現(xiàn)時代要求,要使學生具有初步的科學和人文素養(yǎng)。與以往相比,《××市2012年中考方案》在保持語文、英語、數(shù)學、物理、化學學科分值不變的情況下,把政治、歷史作為考試科目,各以50分計入總分,這就進一步強化了政治和歷史的教學,突出了人文學科的分量,呼應了“3十綜合”的高考改革。

第7篇:基礎教育高質量發(fā)展范文

【關鍵詞】基礎教育 均衡發(fā)展 合理流動

【中圖分類號】G40-01 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810(2012)13-0028-01

一 基礎教育均衡發(fā)展的含義

基礎教育均衡發(fā)展,指通過一系列的法律法規(guī)確保我國公民享受基礎教育的權利和義務,特別是根據(jù)相關的政策保證教育機會的均等和教育資源的享有。然而,對均衡發(fā)展的含義眾說紛紜,有人關注兒童平等的受教育權。教育均衡發(fā)展主要涉及受教育者教育權利的保障問題,教育的民主與公平問題。也有人關注資源的均衡化。賈聚林說:“在辦學條件上必須實現(xiàn)均衡,即政府的投入對每一個學生來說是平等的。具體來說,學校的生均占地面積、生均建筑面積、生均圖書和儀器設備值應大體相當?!北M管對教育均衡發(fā)展理解不同,但從我國教育現(xiàn)狀來看,基礎教育均衡發(fā)展應首先要搞好。

偏僻地區(qū)的學校尤其是西部邊遠山區(qū)的學校經(jīng)費不足,學校硬件設備不齊全,急需國家財政的大力支持。由于我國教育管理體制實行的是:“地方負責、分級管理”,這有利于把教育管理權分責任下放,但也存在一定的局限。我國自1994年實行分稅制財政體制以后,省、市、縣三級財政中省級財政明顯集中。中央和省級政府掌握了主要財力,卻不承擔基礎教育的主要財政責任;縣、鄉(xiāng)政府財力薄弱,卻承擔舉辦基礎教育的籌資重任。面對這樣的狀況就更需要國家加大經(jīng)費投入,支持縣、鄉(xiāng)政府實現(xiàn)基礎教育的均衡發(fā)展。

借鑒高質量學校的經(jīng)驗,特別是一些示范學校的擴張可以看成是推進均衡發(fā)展的一種手段?!霸诂F(xiàn)實教育發(fā)展的不平衡階段,城市示范學校的功能應該是核——輻射、帶動和凝聚其他學校。一個地方?jīng)]有基礎教育的核心校,則會造成高中盲動發(fā)展,整體在低水平上循環(huán)?!被A教育均衡發(fā)展是一個動態(tài)過程,高質量教育的出現(xiàn)并非是壞事,它只是暫時的不均衡,卻是達到相對高均衡的必經(jīng)之路。

二 教師合理化流動的必要性和作用

要實現(xiàn)基礎教育均衡發(fā)展,必須使教師合理化流動。特別是在社會流動的大環(huán)境下,社會分工復雜化和社會結構的開放性使社會流動越來越普遍。教師流動也是社會流動的一種普遍現(xiàn)象。特別是近年來,民辦教育促進法的出臺,教師資格制度的實施,許多學校也開始進行公開招聘,這都加速了教師流動。

教育的發(fā)展為社會流動提供了便利條件。接受一定程度的教育后,人們可以有選擇性地就業(yè)。許多教師選擇從西部到東部、從鄉(xiāng)鎮(zhèn)到城市、從薄弱院校到重點院校、從待遇低的學校到待遇高的學校流動。這種流動態(tài)勢的出現(xiàn),不僅僅只是個人因素。由于城鄉(xiāng)差距較大,城鄉(xiāng)教師待遇差距是導致鄉(xiāng)村教師外流的直接原因。必須直視這種現(xiàn)象,變不合理的流動為合理、有序的流動,保證整個教師隊伍的均衡發(fā)展。

三 合理流動的舉措

在教師隊伍的建設和發(fā)展過程中,教師流動現(xiàn)象已屢見不鮮。特別是在基礎教育行業(yè),教師流動更甚。我們要從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看待和利用教師流動問題。合理的教師流動,既可以使教師經(jīng)受不同環(huán)境的磨煉和考驗,又可以增強他們的創(chuàng)新意識,能在一定范圍內(nèi)實現(xiàn)教師資源的最優(yōu)化配置。怎樣實現(xiàn)教師的合理流動是近年來教育研究者極為關注的核心問題之一。

1.建立和完善教師流動制度,引導教師合理化流動

教師流動的不合理會直接引起教育的不公平。要運用相關的政策如引入日本的定期教師流動制度,改變城市學校教師嚴重超編而農(nóng)村地區(qū)缺編現(xiàn)象。應有計劃地實施“城鎮(zhèn)支援農(nóng)村、近郊支援邊遠、強校支援弱?!?,定期讓各個地區(qū)的教師進行教學心得交流,互相借鑒和學習。例如,日本定期教師流動可分為兩種情況:一種是在同一市、街區(qū)、村之間的流動;另一種是跨縣一級的行政區(qū)域之間的流動。這就使得不同學校間教師的流動達到大致平衡。日本的定期教師流動制度取得了很大成效:提高了教師素質和工作熱情,較合理地配置了人力資源,均衡了各學校的教育資源同時也實現(xiàn)了日本基礎教育的“公平性”。我國應借鑒它的有利成果落實好教師流動制度。

2.改變教師評價機制

現(xiàn)階段,我國的教師評價機制多著眼于個人的工作表現(xiàn),重視學生的考試分數(shù)和升學率,評價結果往往與加薪、升職、評職稱等緊密聯(lián)系起來。在一定程度上,這對學校管理和教師專業(yè)發(fā)展有積極影響,然而,它對提高教師整體素質的作用是微乎其微的。要想改變這種狀況,就必須改變教師評價機制,實行自評與他評相結合。一方面,鼓勵教師開展自評;另一方面,擴大評價主體,如領導、同事、家長和學生都可以參與到評價中來對教師的教學能力、教學方法和教學改革等多方面進行評價,不能單從教學效果來評價教師教學。這一改革機制也要有相關的監(jiān)督部門,不然主觀性太強很難落實。教師自身要不斷提高專業(yè)水平和教學技能,國家和政府還有學校要不斷給予經(jīng)濟資助,營造好的外部環(huán)境來促進教師的合理化流動。

參考文獻

[1]賈聚林.區(qū)域教育均衡發(fā)展之我見[J].人民教育,2002(6)

第8篇:基礎教育高質量發(fā)展范文

實現(xiàn)高質量、專業(yè)化師資隊伍的建設已經(jīng)成為世界性課題。20世紀60年代中期起,許多國家對教師的需求由“量的增長”轉向“質的提升”,對教師素質的關注更是達到了前所未有的程度,培養(yǎng)高質量的教師成為教育領域的一個重要問題。進入20世紀80年代,提升教師教育質量成為國際教育發(fā)展的重要趨勢和特點。很多國家都把教師培養(yǎng)模式作為提升教師質量的必由之路,并基本形成了以綜合性大學的教育學院、獨立設置的師范學校以及中小學為實施主體的三種模式。以英國為例,英國主要由大學實施“教育學士學位”(BachelorofEducation,簡稱為BED)課程和“研究生教育證書”(PostgraduateCertificateofEducation,簡稱為PGCE)課程對大學生進行職前教師教育。并以學校為基地,通過大學與中小學校之間合作開展教育實習的模式進行教師教育。這一時期,以美國“教師專業(yè)發(fā)展學校”(PDS)為代表的大學與中小學合作的教師教育模式成為引人注目的新動態(tài)。在教師專業(yè)發(fā)展學校中,參與式管理和協(xié)同決策小組是最普遍的結構,它用來建立民主的關系,使教師與管理層能夠更好地進行對話、溝通,形成一種新型的教師教育文化。日本在面臨學生學習能力下降的狀況時也進行了教師教育制度改革。在加強教師職業(yè)科目教學的同時,設立教職研究生院,并通過教師資格證書更新制度等方式來提高教師教育質量。改革開放30年來,我國先后貫徹科教興國和可持續(xù)發(fā)展基本國策,對人才的培養(yǎng)質量和師資水平提出了新的更高的要求。這就需要建立新型的教師教育模式來提高教師隊伍整體素質。師范教育基本經(jīng)歷著兩個轉型:一是由“三級”師范教育體系(中師、大專、本科)轉向“二級”師范教育體系(大專、本科);二是教師教育由“封閉”轉向“開放”,逐步形成了以高等師范院校為主體,其他高等院校共同參與的有開放性特點的教師教育體系。教師教育體制的探索和改革,對于提高教師教育質量起到了積極的作用。在教師教育模式探索方面,首都師范大學王長純教授于20世紀90年代初進行了師范大學與地方教育行政部門建立教育發(fā)展服務區(qū)的研究,并以教師專業(yè)發(fā)展學校作為建設服務區(qū)的重心,形成了師范大學、中小學校合作的教師培養(yǎng)模式。這是我國教師教育模式探索的成功案例,成為“轉型期”師范大學、中小學校雙方合作教師教育共同體探索的最初形態(tài)。

二、教師教育合作共同體的基本內(nèi)涵與作用機制

(一)教師教育合作共同體的基本內(nèi)涵

總理曾多次強調:只有一流的教育才能培養(yǎng)出一流的人才,建設一流的國家;國家的興衰在教育,教育的好壞在教師,師范教育可以興邦。研究與創(chuàng)新教師教育體系,一方面可以為基礎教育補充高素質的教師,另一方面能夠切實促進在職中小學教師專業(yè)水平的提高,這是提升基礎教育質量的必然選擇,是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、建設創(chuàng)新型國家的重要舉措和保障,也是師范大學、教育行政部門、中小學校共同的職責。在我國,教育事業(yè)的發(fā)展有其自身的特殊性,在走向現(xiàn)代化的進程中,教育在很大程度上受政府部門的調控較多。在此時代背景下,師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作建構教師教育共同體(以下簡稱“共同體”)成為推動教師教育模式改革、引領教師教育文化發(fā)展、提升教師教育成效、創(chuàng)新人才培養(yǎng)質量的必然選擇。“共同體”以“整合”的教師教育為指導理念,充分實現(xiàn)師范大學、教育行政部門、中小學校教師教育資源的優(yōu)勢互補,將優(yōu)質的教師教育人力資源、財力資源、物質資源、課程資源等進行多維“整合”,一方面形成了三方教師教育合力,能夠將零散的、割裂的教師教育狀況建立有效銜接,使教師教育的主體凸顯職能,并擴充了各主體作用的彈性空間,進而促進教師教育資源得以充分利用和有效開發(fā);另一方面,“共同體”三方遵循共同的發(fā)展目標,彼此各司其職、各取所需、協(xié)同發(fā)展、優(yōu)勢互補、資源共享,形成了教師教育穩(wěn)定、長效發(fā)展的保障體系,推動了教師教育的高效、可持續(xù)發(fā)展。

(二)教師教育合作共同體的作用機制

在師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作教師教育共同體的實踐運行過程中,師范大學以服務基礎教育為辦學使命,憑借其固有的教師教育資源優(yōu)勢和師資隊伍,負責“共同體”運行的理念引領、智力支持、技術指導和人力資源保障;通過優(yōu)質學科的建設、特色教師教育課程體系以及教師培養(yǎng)資源能夠促進優(yōu)秀科研成果在中小學校轉化,為中小學校提供在職教師培訓等相關服務。教育行政部門在政策制定與實施、教育經(jīng)費管理等方面發(fā)揮著主導作用,能夠為“共同體”的高效運行提供政策保障和經(jīng)費支持,協(xié)助師范大學選定師范生教育實習、教育見習實踐場域,為師范大學師生的教育實習提供條件、環(huán)境等多方面保障。與此同時,教育行政部門能夠充分發(fā)揮協(xié)調作用,積極組織中小學在職教師進行在職教育和崗位培訓,為中小學教師的職后專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造空間,開辟途徑。中小學校作為師范大學的服務對象,在“共同體”運行過程中為師范大學提供教育實習平臺、教育實驗場域,開展調查研究,反饋基礎教育現(xiàn)實問題和發(fā)展需要,并與師范大學分享科研成果,在教育實踐中與師范大學共同開展教育科學研究,探索基礎教育優(yōu)質、高效、均衡發(fā)展之路。師范大學、教育行政部門和中小學校三方協(xié)同合作、創(chuàng)新發(fā)展,充分發(fā)揮各自主體職能,實現(xiàn)優(yōu)勢互補,形成了多樣化、全方位的教師教育保障體系。

三、教師教育合作共同體的理論基礎

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)年》指出:國運興衰,系于教育;教育振興,全民有責。堅持育人為本,構建創(chuàng)新型教師教育培養(yǎng)模式,建立教師教育新的體制與機制,能夠解決教師教育中創(chuàng)新精神與實踐能力脫節(jié)、教師教育和基礎教育相脫離的重大問題,進而提高創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的質量和規(guī)格。“共同體”以師范大學、教育行政部門、中小學校為合作主體,逐步實現(xiàn)了師范人才培養(yǎng)、教師在崗培訓、教育課題研究、教育資源建設協(xié)同發(fā)展,改善了教育理論與實踐相脫離的傳統(tǒng)弊病。通過三方主體的團結合作,為卓越型教師培養(yǎng)、創(chuàng)新型人才培育奠定了堅實的基礎。同時,“共同體”自身在運行過程中也形成了穩(wěn)固的理論基礎與發(fā)展理念。

(一)理論聯(lián)系實際的哲學觀

教師教育合作共同體的提出并非是簡單的、機械的,它旨在改變“分散、封閉、低效”的教師教育現(xiàn)狀,打破了傳統(tǒng)的教師教育理論與實踐、師范大學與地方中小學校相脫節(jié)的壁壘。以往的師范大學、中小學校合作的教師教育模式有其自身的科學性和合理性,但在新形勢的要求下卻顯現(xiàn)出一定不足。其中,師范大學為中小學校提供教師在職培訓,中小學校成為師范生教育實習的場所,這種組合缺乏一致的目標和多元化、全方位的建設機制,教育理論與實踐的低效結合,師范大學與中小學校之間的合作效能不高。教師教育合作共同體能夠凸顯政府職能,擴大目標建設維度,實行多位主體協(xié)同合作,緊密團結三方力量,直面教育現(xiàn)實需求,高效產(chǎn)出研究成果,及時服務基礎教育;促進了教育理論與實踐的有機結合,加強了師范大學與中小學校之間的有效銜接。

(二)團結協(xié)作的創(chuàng)新發(fā)展觀

團結是力量的源泉,創(chuàng)新是發(fā)展的動力。以往的教師教育模式形成了以大學為主體,中小學校參與合作的運行機制。地方教育行政部門主體職能得不到有效發(fā)揮,大學與中小學校的聯(lián)系不夠緊密,導致教師教育模式一體化程度較低。教師教育合作共同體以團結合作、創(chuàng)新發(fā)展為主調,在師范大學與中小學校協(xié)同合作的基礎上充分發(fā)揮地方教育行政部門的主體職能,形成集三方于一體的聯(lián)動機制。這是對原有教師教育模式的創(chuàng)新和發(fā)展,實現(xiàn)了師范大學、教育行政部門、中小學校的高度結合與密切協(xié)作,促進了教師培養(yǎng)與科研的一體化、一貫性產(chǎn)出與發(fā)展,并有利于資源整合,保證了課題研究的科學性和實效性。三方主體各盡其能、各取所需、團結一致,提高了創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的質量和規(guī)模,為創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)奠定堅實的基礎。

(三)培養(yǎng)卓越教師的價值觀

建設創(chuàng)新型國家、提高民族素質、全面建設小康社會、實現(xiàn)教育均衡發(fā)展、深化區(qū)域建設、加速社會主義現(xiàn)代化進程已成為新時代的召喚。同時,也對人才的培養(yǎng)和教師隊伍的建設提出了新的、更高的標準和要求。高素質、專業(yè)化、卓越型教師隊伍的建設是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的關鍵,只有符合時展的師資隊伍才能培育出符合時展的一流人才。為此,教師教育合作共同體以培養(yǎng)卓越型教師,建設符合時展的教師隊伍為價值本位。師范大學、教育行政部門、中小學校三方主體抱定宗旨、開拓創(chuàng)新,在教師職前培養(yǎng)、教師職后培訓、教師教育資源整合、教師教育制度保障、政策和資金支持、教育科學研究等方面形成合力。力主打造一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍,加快教育大國向教育強國的邁進。

(四)“博雅兼上”的育人觀

高素質、專業(yè)化的教師要做到“知行合一”,使教育理論與教育實踐相結合,同時還要更新并發(fā)揚“博雅兼上”的育人觀念。“博雅兼上”要求全面提高教師的思想政治素養(yǎng)和理論修養(yǎng),一方面要求教師具有淵博的學識,另一方面要求教師形成良好的世界觀、人生觀、價值觀。堅持“博雅兼上”的育人觀念才能培養(yǎng)出知識廣博、道德高尚的學生。教師教育合作共同體在運行過程中加強教師思想政治教育和師德建設,踐行社會主義核心價值體系,把教師的職業(yè)道德、職業(yè)理想、職業(yè)愿景作為培養(yǎng)重點,建設一支素質高尚的教師隊伍,為素質教育實施和全面發(fā)展人才的培養(yǎng)打好基礎。教師教育合作共同體的構建體現(xiàn)了新時期“全面貫徹黨的教育方針,堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設服務,為人民服務,與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結合,培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”的指導思想,對于新時期的人才培養(yǎng)和教師職業(yè)素養(yǎng)的提升產(chǎn)生了積極的推動作用。

四、“轉型期”構建教師教育合作共同體的實踐價值

目前,我國正面臨著教師教育創(chuàng)新和質量提升的三大難題:學科教育與教育能力的相互融合、理論教育與教育實踐的有效銜接、教師職前教育與職后教育的一體化發(fā)展?,F(xiàn)階段,在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、提高國民素質、促進教育均衡發(fā)展的重要使命上,師范大學、教育行政部門、中小學校肩負著共同的責任。構建師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作的教師教育共同體成為當前破解教師教育難題的有效途徑之一。

(一)改善教育實習環(huán)境,提高教育實習質量

構建三方合作的教師教育共同體能夠建立師范大學與基礎教育之間的有效銜接,進而為師范大學實習生的教育實習提供有力保障?,F(xiàn)如今,在各級學校“升學”壓力的制約下,師范生的教育實習已經(jīng)成為中小學校的一個“負擔”,多數(shù)學校不愿接收實習學生已然成為“潛在”的事實。通過構建教師教育合作共同體,中小學校能夠為師范生教育實習提供良好的場域和平臺,并在教育行政部門的調控下積極改善教育實習環(huán)境和生活條件。在此基礎上,優(yōu)選學科教學指導教師及班主任對師范生進行實習指導和班主任工作培養(yǎng),極大程度地提高了實習質量。同時,師范大學也會根據(jù)現(xiàn)實需求選派實習指導教師與實習生一道融入中小學校,與實習學校指導教師形成合作伙伴關系,共同完成教師實習指導工作。在這樣的合作模式下,師范生教育實習難的問題得到有效破解,實習環(huán)境得以改善,實習質量也得到不斷提升。

(二)凸顯教育行政部門主體職能,強化教師職后教育

教師的在職培訓和職后教育是教師獲取專業(yè)發(fā)展的主要途徑。通過師范大學、教育行政部門、中小學校之間的有效合作,中小學校教師不僅可以在師范生教育實習期間與師范大學選派的實習指導教師進行專業(yè)合作,同時,在教育行政部門的宏觀組織下,中小學校在職教師在師范生實習期間可以通過“崗位置換”的方式到師范大學接受在職培訓,師范生可以進行“頂崗實習”,另一方面,教育行政部門可以組織在職教師到師范大學進行集中培訓與研修。此外,師范大學可根據(jù)基礎教育教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求選派相應的專家、學者等深入一線教育開展專業(yè)講座、學術報告等培訓工作。這不僅能夠克服長期以來基礎教育教師在職培訓難的問題,也使得教師職后教育的方式與方法更為靈活、多樣、有效,在一定程度上也減少了在職教師的教育成本,對于更新在職教師教育理念、完善教學策略、提高教學能力、促進教師專業(yè)成長發(fā)揮了積極推動作用。

(三)整合多方教育資源,提升資源利用效能

師范大學、教育行政部門與中小學校三方合作能夠有效促進多方教育資源的共享與整合。師范大學擁有優(yōu)質的教師教育資源、人力資源、信息化資源、財力資源、圖書、報刊、設備等相關資源,這些資源優(yōu)勢是中小學校所不及的。教育行政部門是教育政策資源、財力資源的主要擁有者,并能對政策、財力等資源起到直接的支配作用。中小學校擁有其學校特色資源、文化資源、教育實踐、教師與學生等資源,這些資源正是師范大學開展教育科學研究的現(xiàn)實支撐。服務基礎教育是師范大學的辦學特色,也是教育行政部門的終極使命。同時,中小學校也理應成為師范大學、教育行政部門所擁有的資源的直接受益者。三方合作的教師教育共同體能夠在“整合”的理念引領下,充分實現(xiàn)優(yōu)質教育資源的共享與互補,改變各個合作主體教育資源的單一狀況,發(fā)揮優(yōu)質資源的教育價值,提高資源利用效能,有效地減少教師教育資源的閑置與浪費。

(四)合作開展課題研究,提高教師科研水平

第9篇:基礎教育高質量發(fā)展范文

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》強調指出,要“把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務”,而提高教育質量,教師是決定因素。在幼兒教育中,促進幼兒發(fā)展是幼兒教育的根本目的。幼兒的發(fā)展,不是指個別幼兒的發(fā)展,而是指作為幼兒教育對象的全體幼兒的發(fā)展。幼兒的發(fā)展是依靠幼兒園的保育和教育實現(xiàn)的。作為教育者,教師面對的既是個體的幼兒,又是群體的幼兒。我們在實際教育工作中要以幼兒為出發(fā)點,結合自身的觀察與經(jīng)驗的總結,探究出衡量幼兒教育活動質量的“綠色”標準,再以這個標準作為行動的方向和最終目的,提高教育質量,促進幼兒全面發(fā)展。

二、教學活動中的“綠色”標準

作為一名教育者,其每天都在進行教育質量的評價活動,在這過程中,不能以幼兒的絕對發(fā)展水平為依據(jù)評價教育質量,要關注全體幼兒,不能停留在關注發(fā)展水平較低的幼兒身上。每一個幼兒的發(fā)展不是均速的、同等水平的發(fā)展,更不是相互等待的發(fā)展,而是每個幼兒在原有水平基礎上的適宜發(fā)展。我們以全體幼兒為觀察對象,從每一個幼兒的自身水平出發(fā),簡單總結出教學活動中衡量教育質量的三個“綠色”標準。

1.標準一:興趣

俄國教育家烏申斯基說:“注意是我們心靈的唯一門戶,意識中的一切必須要經(jīng)過它才能進來。”要讓幼兒注意到活動中的內(nèi)容,先要讓這樣的事物吸引孩子們。

根據(jù)學前兒童的學習特點,教師在進行教學活動時,要善用生活中的每一種教育資源。幼兒正處于感覺動作和形象思維發(fā)展階段,他們不是通過抽象的邏輯思維學習的,這就要求教師給幼兒提供形象直觀的和有利于操作及探究的教育資源。幼兒園的教育特點就是將科學知識轉化為與幼兒發(fā)展特點相適應的,引發(fā)幼兒全身心、多感官參與,與幼兒的現(xiàn)實生活協(xié)調和融合的生動、多樣的活動。

從幼兒活動的意義上說,幼兒教育的資源存在于幼兒生活的各個方面。例如帶領孩子們參觀科學發(fā)現(xiàn)室,孩子們發(fā)現(xiàn)各類樂器,十分感興趣:“為什么這些長長的、短短的、還有的是彎彎的東西會發(fā)出聲音呢?”這是個對孩子來說有點難度的科學原理,于是我請孩子們嘗試著拍手:“拍手會有聲音嗎?”“有?!薄澳桥耐晔?,你們的小手有什么感覺呢?”有的說是麻麻的,有的說是痛痛的?!斑@就對啦,我們的小手要動起來,才會有聲音呢!要想發(fā)出聲音,必須要有兩種物體產(chǎn)生振動才行?!焙⒆觽儗β曉吹母拍钸€是有些模糊,但是他們都明白“拍手的原理”,對樂器發(fā)出聲音的原理有了初步的認識,知道這些樂器是需要“動手”、“動口”才能發(fā)出聲音的。好奇的孩子們對這樣事物產(chǎn)生興趣,他們愿意了解、認識,教育活動就有了一個好的開始和基礎。

2.標準二:享受

幼兒是在活動中發(fā)展的,幼兒的活動就是幼兒與周圍環(huán)境的相互作用。對幼兒來說,每一次相互作用就是一個潛在的發(fā)展機會。教師應充分珍視幼兒的每一個活動機會,努力使幼兒的活動是自主的、充滿興趣的、高度投入的和持續(xù)有為的,讓幼兒充分享受活動。

在美術活動《調皮的小老鼠》中,教師應該如何讓孩子們感受到老鼠的外形特點呢?究竟怎么說才能讓孩子們學會表現(xiàn)老鼠的身體呢?結合幼兒慶祝六一的活動經(jīng)驗,活動中有氣球,也有吃的瓜子,這兩者便可以引用到活動中?!袄鲜蟮纳眢w,怎么就像我們吹氣球一樣,從尾巴的地方開始吹,慢慢吹慢慢地變大了呢!”,孩子們就像觀看魔術一樣,看著老師“吹”出來一個老鼠的身體,看著看著就哈哈大笑。趁著孩子們好奇又專注的這股勁,我接著說道:“老師還有一個魔術呢,這個調皮的小老鼠呀!就愛吃瓜子,可是它的肚子沒那么大呀!只能慢慢地慢慢地吞進一顆大瓜子!”在描述“慢慢地吞進一顆大瓜子”的過程中,我順勢演示著畫出一個老鼠的身體。就這樣,孩子們看著老師變了兩個魔術,在笑聲中學會繪畫老鼠身體的技能。相較于老師枯燥地講解著如何注意繪畫老鼠的身體,這種結合幼兒生活經(jīng)驗的教學,更能幫助幼兒享受這個學習過程,同時也更愿意自己嘗試。

3.標準三:收獲

《綱要》明確提出評價是“促進每一個幼兒發(fā)展,提高教育質量的必要手段”,在現(xiàn)實生活中的活動中,其實教師很難做到在一個活動中觀察幼兒的發(fā)展,我們能做的是堅持,在一定的時間內(nèi),為孩子們創(chuàng)造適宜他們挑戰(zhàn)的環(huán)境,在真正關注個別的同時實現(xiàn)全面關注、全體發(fā)展。

所謂“收獲”,并不一定需要幼兒在活動中取得什么成績或是得到什么表揚,而是幼兒在整個活動過程中收獲到快樂了嗎?其次是在活動中他有沒有感受到有趣的內(nèi)容?再者就是教師在幼兒原有水平上評價幼兒:相較之前,幼兒是否有了一定的進步。我們關注的“收獲”,更多的是無形的、心靈上的收獲,而不是很片面的物質上的收獲。

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