幼兒園教學(xué)亮點和特色精選(九篇)

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第1篇：幼兒園教學(xué)亮點和特色范文

一、文獻(xiàn)資料的基本狀況

通過檢索，截至2007年9月上述期刊所載評價類文章共195篇，其內(nèi)容涉及評價理論與方法、幼兒評價、教師評價、托幼機構(gòu)評價、教學(xué)活動與課程評價及國外和我國港臺地區(qū)成果譯介研究等六大類。具體情況如下：

(一)根據(jù)不同維度，文獻(xiàn)資料數(shù)量總體分布情況如下(圖1、圖2)：

(二)對六大類文獻(xiàn)內(nèi)容的分析

1　評價理論與方法。此類研究自上世紀(jì)80年代中后期始，較早的有1988年趙寄石發(fā)表的《談?wù)動變簣@教育評價》及白愛寶的《教育評價簡介》，前者重在探討制定我國幼兒園教育質(zhì)量的評價體系，后者介紹了教育評價的含義、范圍類別、評價原則及方法等。近年有緊隨理論研究潮流和教育實踐的評價探討，如馮曉霞在《多元智能理論與幼兒園教育評價改革――發(fā)展性教育評價的理念》一文中，闡釋了多元智能理論與發(fā)展性評價的理念，總結(jié)了我國幼兒園教育評價的發(fā)展歷程，陳述了建構(gòu)發(fā)展性教育評價的原則。此外尚有彭俊英的《幼兒園教育評價主體的發(fā)展趨勢》和《從(綱要)看幼兒園教育評價的發(fā)展方向》兩文，闡述了學(xué)前教育評價的淵源及發(fā)展趨勢。涉及具體教學(xué)領(lǐng)域評價理論的研究僅有張暉的《對幼兒游戲評價的思考》一文。值得一提的是，近期連載于《學(xué)前教育研究》上，由劉晶波等所做的“我國學(xué)前教育研究狀況分析與評價(1996-2006)”的課題成果，對我國學(xué)前教育研究取得的成果、存在的問題做了系統(tǒng)的分析和評價。

評價方法研究中，王堅紅撰有《學(xué)前教育評價的一般步驟》、《如何確定評價指標(biāo)體系》、《怎樣制定評價方案》和《學(xué)前教育評價的基本方法》等文，探討了評價體系和方法的制定。此外。隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，在新教育理念的推動下。一些學(xué)者開始撰文探討評價方法的多樣化，如楊曉萍與柴賽飛的《成長記錄袋評定法對我國學(xué)前教育評價的啟示》及《質(zhì)性評定方法對我國學(xué)前教育評價的啟示》等。此類文章涉及到的具體評價方法有：觀察記錄、記帳法、檔案袋評價法、卷宗評定法、檔案評估法、非正式評價、質(zhì)性評定、定量評價、軼事記錄法、情景化評價、即時評價、模糊綜合評判法、作品評價等十余種，多為一線幼教老師結(jié)合教學(xué)案例來闡釋。

2　幼兒評價。王堅紅于1992年發(fā)表《幼兒發(fā)展?fàn)顩r的觀察與評估》一文，又于次年發(fā)表《關(guān)于幼兒發(fā)展評估的若干問題》的文章，著重論述了與幼兒發(fā)展評估相關(guān)的若干重要關(guān)系及措施：白愛寶于2005年撰寫了《影響家長與教師對幼兒發(fā)展評價一致性的因素分析》及《家園合作開展幼兒發(fā)展評價的有效策略》兩篇文章，對家長參與幼兒發(fā)展評價提出了策略；劉霞撰寫的《多元智能理論與幼兒發(fā)展評價改革》介紹了多元智能理論，并提出了幼兒發(fā)展評價改革的基本訴求。此外，潘月娟的《兒童發(fā)展評價的新趨勢――真實評價》緊隨新觀念探討了幼兒的發(fā)展評價；姚偉等人的《幼兒探究性學(xué)習(xí)活動的發(fā)展性評價》進(jìn)行了分領(lǐng)域或分年齡段幼兒發(fā)展的評價研究；王海英和周潔的《幼兒自我評價：問題與策略》及張樹俊的《幼兒自我評價的缺陷與指導(dǎo)》等文則討論了幼兒自我評價。孫玉潔的《淺析教師非正式評價對幼兒發(fā)展的影響》等文側(cè)重于從教學(xué)一線教師的實踐經(jīng)驗出發(fā)，聚焦教師對活動中幼兒行為的即時、非正式評價，探討了評價對幼兒發(fā)展的影響作用；彭俊英的《南京市某園幼兒發(fā)展評價情況的調(diào)查研究報告》和陳銀亭的《朝陽區(qū)在幼兒園大班和學(xué)前班中開展幼兒發(fā)展水平評價》也是立足實踐探討幼兒發(fā)展評價之作。涉及幼兒發(fā)展評價指標(biāo)體系構(gòu)建的文章，有高美嬌與王黎敏的《幼兒發(fā)展評價指標(biāo)體系的構(gòu)建與實施》和《幼兒發(fā)展評價與教育整合的實踐探索》等，均結(jié)合某園的情況來介紹。總體觀之，這類文章多側(cè)重于對幼兒智力、認(rèn)知發(fā)展的評價，缺乏探討幼兒情感、態(tài)度和社會性發(fā)展評價，僅有張文斕的《兒童同伴關(guān)系評估方法析評》一文對測量兒童同伴關(guān)系的方法進(jìn)行了介紹，以及傅宏對《幼兒情緒性思維慣性評價量表》、《幼兒社會適應(yīng)能力狀況評價量表》和《幼兒日常行為習(xí)慣評價量表》的介紹。在幼兒發(fā)展評價形式上多采用統(tǒng)一量表對照形成結(jié)果性評價，對過程性評價和真實評價方面的探討較少，不能客觀真實地反映幼兒個體的差異性。針對嬰兒的評價僅有吳紅霞和郭文英的《嬰幼兒發(fā)展性評價的內(nèi)涵、特點及功能》，而涉及特殊兒童及農(nóng)村幼兒發(fā)展評價的研究則明顯缺乏。

3　教師評價。朱家雄與張婕的《從“證明”到“改進(jìn)”――論幼兒園教師評價取向的轉(zhuǎn)變》、趙桂麗的《幼兒教師工作評價》、王緒蘭的《對教師進(jìn)行發(fā)展性評價的探索》等文章探討了教師工作評價制度及評價指標(biāo)體系。楊燕燕的《對“家長評價教師制度”的思考》則分析了家長評價教師制度的負(fù)面作用及原因，并提出了改進(jìn)建議；此外，與教師工作評價相關(guān)的文章有王俊英與左亞麗的《觀察了解幼兒工作及評價要點》及王俊英等的《半日工作計劃與評價要點》，這兩篇文章系作者主持的“北京市教育科學(xué)‘八五’、‘九五’規(guī)劃研究課題――‘幼兒教師工作評價研究”’的成果，此課題力圖通過制定幼兒教師工作評價標(biāo)準(zhǔn)，為教師自我改進(jìn)和完善工作提供科學(xué)的、可操作性強的評價工具；與教師教學(xué)行為相關(guān)的，有陳幗眉的《宜與不宜憑什么?――幼兒教師教育行為評價依據(jù)》、王雋的《應(yīng)對教學(xué)交流困難時的教師行為評價》、桑鳳英與周立莉的《從環(huán)境評價入手，改善教師的教育行為》等；此外與教師自我評價相關(guān)的，有郭良菁的《上海市幼兒園教師專業(yè)發(fā)展自我評價體系研制簡介――構(gòu)建幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的嘗試》以及張婕與朱家雄的《從接受他評到自主參與評價――論幼兒園教師評價中教師角色的嬗變》等，此文指出，幼師歷來只是“失語”的被評價者，但教師參與系實現(xiàn)評價根本價值的重要基礎(chǔ)，故而須走向以理解對話為基礎(chǔ)的幼兒園教師評價。綜觀這方面研究，缺乏對教師教學(xué)行為的動態(tài)評價，尤其缺乏對師幼互動質(zhì)量的評價，目前檢索到探討此類評價的只有周欣的《教師――兒童互動質(zhì)量評定的行為指標(biāo)初探》一文；對教學(xué)過程中教師對教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用方面的評價及評價指標(biāo)的建立也少有涉及：在教師與家長交流互動方面的評價也較少，只有李生蘭的《家長開放日活動評價的初步研究》一文。

4　托幼機構(gòu)及環(huán)境評價。張家芬于1985年發(fā)表《怎樣衡量幼兒園的質(zhì)量》一文，探討了幼兒園的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并強調(diào)要把幼兒的發(fā)展作為考核的主要內(nèi)

容。此外，尚有王堅紅與陳國強的《幼兒園環(huán)境評估》、朱家雄的《幼兒園環(huán)境的評價(上、下)》、劉焱的《游戲環(huán)境評價(上)――戶外游戲場地評價》和《游戲環(huán)境評價(下)》及《試論托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價的幾個問題》、薛秧豐的《幼兒園環(huán)境質(zhì)量評價》、張瓊的《嬰兒家庭與托幼所環(huán)境質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)》、黃培紅的《幼兒園家具的衛(wèi)生評價》、劉霞的《托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價概念辨析》和《我國現(xiàn)行托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價工具研究》以及周欣的《托幼機構(gòu)教育質(zhì)量的內(nèi)涵及其對兒童發(fā)展的影響》等。我國對托幼機構(gòu)的評價在上世紀(jì)80年代中后期就已起步，主要是為托幼機構(gòu)的分類定級而開展評價，相關(guān)文章多針對托幼機構(gòu)家具、場所、環(huán)境、園所設(shè)施等硬件條件的評定。隨著幼教事業(yè)的不斷發(fā)展，不僅要對托幼辦學(xué)資質(zhì)進(jìn)行審查，更要對托幼機構(gòu)教育質(zhì)量做綜合全面評價，還要反思托幼機構(gòu)評價的科學(xué)性，以利指導(dǎo)托幼機構(gòu)提高教育質(zhì)量。此類研究文章有項宗萍的《從“六省市幼教機構(gòu)教育評價研究”看我國幼教機構(gòu)教育過程的問題與教育過程的評價取向》和劉麗湘的《當(dāng)前我國幼兒園教育質(zhì)量評價工作的誤區(qū)及調(diào)整策略》。

5　教學(xué)活動與課程評價。虞永平的《幼兒園教學(xué)活動的評價》、王俊英的《目標(biāo)課程的教育活動評價》、吳積靜與周洪飛的《幼兒園一日活動質(zhì)量評價的探索》等文章，探討了教學(xué)活動評價。此外，余碧君的《幼兒園教育課程的評價》、姜勇與劉霞的《當(dāng)前我國幼兒園課程評價存在的問題與對策》、彭俊英的《對構(gòu)建幼兒園課程評價方案的粗淺思考》等，概論了幼兒園課程評價。許卓婭的《用歷史生態(tài)的眼光審視園本課程建設(shè)中的評價研究》一文，是其主持的“園本課程建設(shè)與反思型教師的培養(yǎng)”課題研究第三階段以“課程評價”為重點的階段性研究成果，討論了幼兒園課程評價研究的新思路。對教材評價，目前檢索到的僅有張暉的《試論對幼兒園教材的價值審視》一文，該文認(rèn)為目前我國沒有幼兒園教材編寫審定委員會，幼兒園教材的編寫、發(fā)行隨意性很大，并指出評價教材的切入點即價值審視很重要@。

6　國外及我國港臺區(qū)成果譯介研究。此類研究依側(cè)重不同大致可分為兩類：其一，單純譯介性研究。最早有趙寄石與魏振高翻譯的《測量學(xué)前教育的質(zhì)量》(譯自聯(lián)合國教科文、兒童基金會合作計劃《早期兒童教養(yǎng)叢書》之二《提高早期兒童教養(yǎng)質(zhì)量和數(shù)量的急需措施》)以及《3～6歲兒童教育目標(biāo)》(譯自聯(lián)合國兒童基金會1977年《日托中心教師手冊》)。另外有王堅紅翻譯的《對學(xué)齡前兒童發(fā)展的評價》(譯自《美國伊利諾大學(xué)(香藩――厄爾巴那)初等及早期教育情報交流所的短篇報告》)和編譯的《美國一幼兒園教師工作評價鑒定表》(美國紐約州立大學(xué)(布法羅)早期兒童研究中心制定)；竺波翻譯的《學(xué)前兒童創(chuàng)造性的非正式評價》(E.P.托蘭斯)；方力和汪潮譯介的《四五歲兒童發(fā)展量表》(譯自美國《幼兒的教育過程》)。其二，介紹兼比較性研究。主要有霍力巖的《西方學(xué)前教育評價的發(fā)展歷程及當(dāng)代特點》、劉焱等人的《“托幼機構(gòu)環(huán)境評價量表”述評》(其中所涉及到的美國“托幼機構(gòu)環(huán)境評價量表”舊版于1980年面世，新版于1998年面世。)、劉焱的《美國NAEYC關(guān)于高質(zhì)量幼兒教育機構(gòu)的評價標(biāo)準(zhǔn)》、劉霞的《NAEYC幼兒活動室觀察評價述評》和《托幼機構(gòu)環(huán)境評價量表(修訂版)述評》、彭俊英的《美國幼兒園課程內(nèi)容與課程評價述評》、盧美貴的《英格蘭5歲～7歲國定課程評量的內(nèi)容與影響》以及郭良菁的《德國研制(兒童日托機構(gòu)的教育質(zhì)量：國家標(biāo)準(zhǔn)集)的啟示――兼論我國制定質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)體系的若干問題》等。邱自莉的《中美高質(zhì)量托幼機構(gòu)評價標(biāo)準(zhǔn)之比較》介紹了美國高質(zhì)量托幼機構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，并與我國示范性幼兒園評估指標(biāo)(以江蘇、浙江、上海為例)比較，分析了兩國托幼機構(gòu)評價標(biāo)準(zhǔn)的異同。

除譯介歐美國家的成果外，余碧君的《日本幼兒園的游戲評價》和《對幼兒的理解與評價》(譯自日本1990年起實施的《幼稚園教育要領(lǐng)》指導(dǎo)用書中的部分)，以及劉建永的《日本的日托中心及其質(zhì)量評估》等文章介紹了日本托幼機構(gòu)的相關(guān)經(jīng)驗做法；莊虹的《朝鮮對幼兒智力評估的研究》介紹了朝鮮對幼兒智力評估的一般性研究、評估方法的設(shè)計和量化，及對幼兒智力發(fā)展水平綜合評價的內(nèi)容。涉及我國港臺地區(qū)的有蔡春美的《臺北市幼兒園評鑒制度簡介》，此文介紹了臺北市幼兒園評鑒制度的模式、發(fā)。展歷程及存在的問題；周欣的《四國和我國港臺地區(qū)幼托機構(gòu)過程性教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的分析和比較》，此文在比較和分析了英國、澳大利亞、美國、新西蘭和我國的香港、臺灣地區(qū)托幼機構(gòu)的過程性教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，剖析了這幾個國家和地區(qū)的學(xué)前教育質(zhì)量的具體內(nèi)涵和評價依據(jù)。“他山之石，可以攻玉?！痹擃I(lǐng)域文章從翻譯到述評乃至研究的歷程為我國學(xué)前教育評價研究不僅提供了參照，也注入了新的要素。但就譯介目標(biāo)對象而言，向歐美一邊倒的傾向有待改進(jìn)，且譯介研究的力度有待加強。

二、我國學(xué)前教育評價研究態(tài)勢

(一)從文獻(xiàn)時間分布來看，2002年為我國學(xué)前教育評價研究的拐點。

綜觀文獻(xiàn)資料總體數(shù)量，1992年前相關(guān)文章年度發(fā)表量從未超過10篇，1992年首次達(dá)到10篇，但這一數(shù)量并不十分穩(wěn)定，而到2002年度發(fā)表量躍至13篇，此后每年的發(fā)文量都在10篇以上，2003年則達(dá)到創(chuàng)記錄的25篇(見圖1)。究其原因，主要與2001年我國《綱要》的頒布以及2003年《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》([2003]13號文件)的頒發(fā)有關(guān)。《綱要》的實施過程，是以評估為契機多層次開展學(xué)前教育，促進(jìn)幼兒園科學(xué)化建設(shè)的過程。而《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》，則為學(xué)前教育領(lǐng)域先進(jìn)科學(xué)教育理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換的指導(dǎo)性文件，掀起了幼兒園教育改革的熱潮。此外，2001年光譜方案的推行也起到了推波助瀾的作用。“光譜方案”是以美國加德納的多元智能理論為主要理論依據(jù)的課程和評估方案，給幼教界帶來了全新的評價理念和方法，推動了對幼兒發(fā)展多元評價的研究，以多元智能理論為支撐的評價內(nèi)容多樣化已獲得廣泛共識，成了稍后幾年評價性研究中的亮點。

(二)從文獻(xiàn)涉及內(nèi)容來看，我國學(xué)前教育評價研究呈現(xiàn)多元發(fā)展趨勢。

第一，對評價性質(zhì)和功能的認(rèn)識不斷深化，理論探討亦隨之加深，兩者相輔相成。從20世紀(jì)80年代中期始譯介國外評價理論模式、指標(biāo)體系，后逐步結(jié)合我國教育實踐的發(fā)展，深化我國學(xué)前教育評價理論的研究；進(jìn)入90年代，《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒園管理條例》相繼實施，對學(xué)前教育評價工作的科學(xué)性、可行性和規(guī)范性提出了要求，以此為契機，促進(jìn)了評價理論的發(fā)展。統(tǒng)觀這二十余年的評價研究，前期多為立足教學(xué)、課程、托幼機構(gòu)的實際，探討評價指標(biāo)體系建立。評價標(biāo)準(zhǔn)制定以及對量表和量化方

法的介紹；后期特別是21世紀(jì)以來，新教育理念不斷深入，尤其是2001年頒布的《綱要》將教育評價納入其組成部分，指出，“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性，有效性，調(diào)整和改進(jìn)工作。促進(jìn)每一幼兒發(fā)展，提高教育質(zhì)量的必要手段”：“評價的目的是了解幼兒的發(fā)展需要，以便提供更加適宜的幫助和指導(dǎo)”。對評價性質(zhì)和目的進(jìn)一步明確，有力推動了評價理論研究的縱深展開。

第二，對評價方法的研究從單一向多元發(fā)展。尤其是為順應(yīng)《綱要》中提出的評價“在日?；顒优c教育教學(xué)過程中采用自然的方法進(jìn)行”的要求。對幼兒發(fā)展評價方法的研究從早期的單一定量研究、一元的量表測驗分析模式逐漸轉(zhuǎn)向多元模式，文獻(xiàn)探討涉及的方法達(dá)十余種之多，整體呈定量和定性結(jié)合、靜態(tài)結(jié)果性評價向動態(tài)過程性評價轉(zhuǎn)化的發(fā)展態(tài)勢。

第三，幼兒發(fā)展評價仍為評價研究主體，對幼兒發(fā)展評價趨向全面和科學(xué)。從相關(guān)文獻(xiàn)來看，以往以集中介紹幼兒發(fā)展測量量表，以及測評幼兒發(fā)展是否達(dá)到量表標(biāo)準(zhǔn)為主。漸漸地理念發(fā)生了變化，明確對幼兒發(fā)展評價的目的是促進(jìn)每一位幼兒的發(fā)展，評價不是目的而是為幼兒提供更適宜教育的手段，促進(jìn)每一位幼兒能在原有的水平上得以發(fā)展。通過評價不僅促進(jìn)幼兒在認(rèn)知和技能上的發(fā)展，而且包括情感、態(tài)度和社會性等各方面的發(fā)展。個體差異性也成了評價中予以考慮的重要因素。

第四，對教師的發(fā)展性評價以及教師評價與教育過程評價的關(guān)連性受到重視。對教師的評價以往更多表現(xiàn)為對教師資格的行政性考評，由管理者按照既定的一套劃一量化評價標(biāo)準(zhǔn)體系來評定教師工作，采用的多為他評和定量的評價方法，早先的相關(guān)研究即體現(xiàn)了這一特色。隨著教師專業(yè)化發(fā)展觀念的倡導(dǎo)和教育教學(xué)實踐的客觀要求，對教師評價的研究更趨向?qū)處煱l(fā)展性評價的探討，以及對教師教育行為在教育過程中評價的研究，此類研究取向有利于提升教師工作的水平和促進(jìn)教師的專業(yè)成長。