德育的社會性功能精選(九篇)

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第1篇：德育的社會性功能范文

【關鍵詞】國家治理 社會治安防控 刑法保障 社會秩序體系

【中圖分類號】D924.1 【文獻標識碼】A

【DOI】10.16619/ki.rmltxsqy.2016.23.011

國家治理體系下的社會治安防控

國家治理與社會治安問題的關系。國家治理是指黨和國家對經(jīng)濟、政治、文化、生態(tài)等各領域進行有效治理，使社會達到和諧安寧的狀態(tài)。國家治理體系是指管理國家的制度體系，其覆蓋的范圍非常廣泛，作用的對象是由經(jīng)濟、政治、文化、生態(tài)等各方面所組成的有機系統(tǒng)①。因此，國家治理面對的是更為具象的社會體系，包括社會治安在內(nèi)的一切問題都要以時代特點為關照，以法治思維和法治方式推動國家各項制度的規(guī)范化和科學化，社會治安作為社會各項事務中直接關系安全穩(wěn)定的問題，是國家治理得以順利展開的前提和基礎。

社會治安是指社會主體對社會秩序進行維護，實現(xiàn)社會穩(wěn)定和安全。有學者認為，社會治安問題是治安的分支概念，應與治安狀況、治安工作構成三位一體的完整概念。在現(xiàn)代國家治理體系下，社會治安的核心要素為秩序與安全，它們共同構成了社會終極目標。預防和控制擾亂社會秩序的不安因素是新形勢下國家治理的必然趨勢。

社會治安防控及其體系建構。為了與推進國家治理體系現(xiàn)代化的目標相一致，社會治安防控及其體系構建成為我國治安工作的重點。構建符合法治化戰(zhàn)略要求的社會治安防控體系是當前國家治理在治安領域的應然之舉。違法犯罪行為是直接破壞社會秩序的人為因素，是社會失序的催化劑和加速器。因此，從國家治理體系的效益性和社會治安問題的決定性因素來看，體系構建應當針對違法犯罪行為；從社會資源配置的角度考慮，構建社會治安防控體系需要有的放矢?；谏鐣伟矄栴}的綜合性、復雜性和系統(tǒng)性，社會治安防控體系應當立足于違法犯罪行為，以體系性的視角形成符合社會治安規(guī)律和特點的系統(tǒng)，成為維護社會穩(wěn)定和秩序的重要基石。

社會治安防控體系的功能向度

社會治安防控體系的征表。首先，社會治安防控體系具有系統(tǒng)性，這是由治理對象所決定的。治安防控體系涵蓋政治、經(jīng)濟、文化等各領域，因而也就囊括了各種治理防控方式，這些多元化的要素共同構成了體系的整體，進而形成了一個有機防控系統(tǒng)。社會治安防控體系的建構需要國家積極主導，無論是體系主體還是體系的施加對象，防控措施應相互配合，以組織化和有序化的狀態(tài)高效地對治安問題進行防控，進而實現(xiàn)社會治安領域的有效治理。

其次，社會治安防控體系具有包容度與開放性，其內(nèi)部的建構要素是開放的。社會治安防控體系的目標是為了應對社會轉(zhuǎn)型，對社會治安問題進行治理，因此，其具有較強的社會適應性。同時，由于社會的時代性，治安問題表現(xiàn)出一定的開放性，社會治安防控體系要能夠容納不斷變化的行為類型，并能對新型違法行為予以調(diào)整，同時也要依據(jù)不同的社會情形發(fā)展不同的防控措施②。

社會治安防控體系的核心功能：社會秩序之規(guī)范與控制。一切規(guī)范的作用都在于通過個體行為的引導使整個社會秩序趨于穩(wěn)定。在社會治安防控體系的諸多屬性及功能向度中，規(guī)范與控制功能是根本性和全局性的。規(guī)范功能是指通過規(guī)范，特別是刑法規(guī)范，在社會中培育良好的規(guī)范意識。因而，規(guī)范性特質(zhì)強調(diào)本源性和基礎性需求，強調(diào)從根本上尋求社會秩序穩(wěn)定的有效途徑。在諸多規(guī)范中，法律規(guī)范無疑是規(guī)制違法犯罪行為最為合理和有效的選擇，它明確了公民行為的一般界限，維持著社會秩序的正常運轉(zhuǎn)。與規(guī)范功能一致的是社會控制功能，這也是社會治安防控體系的本質(zhì)所在。社會治安防控體系的建構需要遵從兩方面：一要優(yōu)化社會的管理，二要對個體行為進行有效規(guī)范。因而，社會控制功能要綜合社會權威的各方面力量，在相關規(guī)范引導下，對社會群體的行為進行有效的協(xié)調(diào)和指導，從而實現(xiàn)對社會秩序和安全的維護。

社會治安防控體系與刑法保障的功能性耦合

刑法保障的應然功能：兼顧個體法益與社會價值秩序的體系性保護。刑法是對人們行為進行指引的規(guī)范，能夠有效保障公民的權益和利益。刑法對秩序的維護實現(xiàn)了法規(guī)范的自在意義，并在社會生活權益與法規(guī)范的自在性中實現(xiàn)內(nèi)在的勾連，這保證了法秩序和生活秩序之間的體系平衡，應當成為后現(xiàn)代社會下刑法保障所兼具的應然功能。③

無論是個體法益保護還是社會倫理價值的維護，對于犯罪行為違法性本質(zhì)的探討都旨在為刑法規(guī)范的合理性及其控制社會的正當性提供理論上的支撐。在不同觀點交鋒的過程中，刑法不斷完善著其保障法的體系和結構，從自然法對于個體權利的崇尚到社會法對于社會整體的關注，刑法保障的功能指向一種體系性的秩序，即以多數(shù)人共同安全生活為必要，兼顧個體法益和社會倫理價值。因此，刑法需要對破壞和阻礙社會體系秩序的行為予以規(guī)制，通過對違法犯罪行為的有效規(guī)范，實現(xiàn)刑法保障的應然功能。

功能性耦合：社會秩序體系的維護。現(xiàn)代國家治理下的社會治安防控體系是應對復雜社會治安問題的一種方式，基于社會治安問題的多樣化，社會治安防控體系建構的側重點在于對違法犯罪行為的控制。建構的功能向度及屬性指向是要形成安全有序的社會體系結構，以規(guī)范和管理的雙重視角實現(xiàn)對社會的控制。刑法規(guī)范作為社會諸多規(guī)范的一種，在法律層面不斷發(fā)揮著對公民個體法益和社會倫理價值的保護作用，最終指向的價值訴求也必然是對社會秩序體系的維護。

社會治安防控體系與刑法保障在制度歸宿上都致力于對社會秩序的維護與控制，在控制社會的功能上存在著耦合性。在實現(xiàn)功能的方式上，二者有所不同，社會治安防控體系基于國家治理框架，在宏觀層面直接對破壞社會秩序的各種治安因素予以規(guī)制，刑法保障則基于規(guī)范的強制性，對阻礙和削弱社會秩序的違法犯罪行為予以規(guī)制。然而，無論是個體還是社會整體，從社會體系論的角度考量，維護安全和穩(wěn)定的社會秩序體系是社會治安防控體系和刑法保障的最終目標。

結語

社會治安防控體系作為對社會機體病因的一種有效治療措施，其體系建構需要符合規(guī)則性，并以社會本身或社會秩序體系作為起點和目的。刑法作為社會普遍遵循的法律規(guī)范，在治理社會的層面同樣要以社會秩序體系的安全與穩(wěn)定為依歸。因此，現(xiàn)代社會始終處于兩個維度的控制過程中，即外在的宏觀層面的社會控制和社會機體內(nèi)在的規(guī)范控制，而作為外在社會控制的治安防控體系與作為內(nèi)在規(guī)范控制的刑法保障都致力于共同促進社會機體的不斷自我進化。

注釋

莫紀宏：《國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化與法治化》，《法學雜志》，2014年第4 期。

李曉明、張躍進主編：《社會治安防控體系建設研究》，北京：法律出版社，2012年，第45頁。

第2篇：德育的社會性功能范文

關鍵詞：思想政治教育；意識形態(tài)功能；社會思潮；社會意識

中圖分類號：C641　文獻標識碼：A　文章編號：1672-9749(2010)05-0041-03

中國的社會思潮在改革開放以后出現(xiàn)過愛國主義、集體主義、社會主義和生態(tài)主義、個人主義、實用主義等思潮，這些社會思潮對不同群體產(chǎn)生不同的影響。捍衛(wèi)社會主義核心價值觀的主導地位，必須發(fā)揮思想政治教育意識形態(tài)的社會思潮引導功能。黨的十六屆六中全會將社會主義核心價值體系的基本內(nèi)容明確為“指導思想，中國特色社會主義共同理想，以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神，社會主義榮辱觀”，“堅持以社會主義核心價值體系引領社會思潮，尊重差異，包容多樣，最大限度地形成社會思想共識”。

一、思想政治教育發(fā)揮意識形態(tài)功能過程中與社會思潮的對應向度

黨的十七大報告提出的“建設社會主義核心價值體系，增強社會主義意識形態(tài)的吸引力和凝聚力”，指明了思想政治教育的引導社會思潮意識形態(tài)功能研究的方向。學術界主要從思想政治教育的價值組成和實際作用進行研究。從價值角度可分為正向功能和負向功能，從實際作用可分為內(nèi)部功能和外部功能，從實際作用可分為導向功能、保證功能、育人功能、開發(fā)功能。從思想政治教育的引導功能出發(fā)，思想政治教育具有意識形態(tài)功能和非意識形態(tài)功能，意識形態(tài)引導功能是思想政治教育的主導。思想政治教育的一般性概念是“一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發(fā)展規(guī)律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”。意識形態(tài)概念從歷史演進的角度考察，有一個從純粹的學科概念到被錯誤地賦予貶義的政治概念，又從政治概念轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€中性、肯定的概念的過程?！榜R克思和恩格斯對意識形態(tài)的研究與理解，是基于人類歷史發(fā)展的線索，以歷史與邏輯統(tǒng)一的思維方式把意識形態(tài)理解為歷史性的存在，在歷史過程中理解和把握意識形態(tài)與人類社會發(fā)展的關系。”他們認為，意識形態(tài)是一種客觀存在的社會現(xiàn)象，它是“在階級社會中，適合一定的經(jīng)濟基礎以及豎立在這一基礎之上的法律的和政治的上層建筑而形成起來的，代表統(tǒng)治階級根本利益的情感、表象和觀念的總和”。以此為基礎，思想政治教育和意識形態(tài)之間的共性主要這樣的體現(xiàn)。

思想政治教育和意識形態(tài)都具有固定、特指的階級性。思想政治教育是有明顯階級性、政治方向性和思想超越性，并為統(tǒng)治階級服務的思想教育活動。它的本質(zhì)之一就是階級性，是為一定的統(tǒng)治階級服務的。同樣，意識形態(tài)的階級性是指在階級社會中，意識形態(tài)總是代表一定階級的根本利益，無論是統(tǒng)治階級還是被統(tǒng)治階級，都必須有自己的思想觀念體系。階級性作為意識形態(tài)最本質(zhì)的特征，從實際作用看，為社會政治服務，思想政治教育主要通過引導人們達成政治共識來為鞏固社會政治制度、維護社會政治穩(wěn)定服務。而作為“觀念上層建筑”的意識形態(tài)，其首要的功能就是為統(tǒng)治階級的統(tǒng)治合法性作辯護。意識形態(tài)對于其社會成員所具有的凝聚作用、社會控制功能也都是服務于社會政治需要的。從社會政治價值上看，思想政治教育和意識形態(tài)具有重要的政治價值。思想政治教育的政治價值在其諸多社會功能中，起主導作用的是傳播政治意識、引導政治行為、造就政治人才、和諧政治關系等作用，起著維護社會政治穩(wěn)定和促進社會政治發(fā)展的作用。意識形態(tài)的政治價值也是其諸種價值中的首要價值。從上述思想政治教育和意識形態(tài)在本質(zhì)、功能和價值上的一致性，對比思想政治教育的定義，可以得出結論，即意識形態(tài)性是思想政治教育的本質(zhì)屬性，意識形態(tài)功能是思想政治教育的主導功能。一定社會的意識形態(tài)總是該社會經(jīng)濟關系和生產(chǎn)方式在觀念上的表現(xiàn)，在階級社會中，存在三種不同的意識形態(tài)：體現(xiàn)沒落階級利益的意識形態(tài)、體現(xiàn)統(tǒng)治階級利益的意識形態(tài)和體現(xiàn)先進階級利益的意識形態(tài)。主流意識形態(tài)通常是統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，因為“統(tǒng)治階級的思想在每一時代都是占統(tǒng)治地位的思想。這就是說，一個階級是社會上占統(tǒng)治地位的物質(zhì)力量，同時也是社會上占統(tǒng)治地位的精神力量”。上述三種意識形態(tài)之間存在不同程度的沖突與融合。當主流意識形態(tài)的主導地位受到挑戰(zhàn)時，統(tǒng)治階級往往采用各種手段特別是思想政治教育對社會民眾進行意識形態(tài)教化傳播其政治、經(jīng)濟、文化、社會等思想，從而使其得到廣泛認同。思想政治教育一定意義上就是一種灌輸主流意識形態(tài)、開展意識形態(tài)教育的實踐活動，達到的效果是將統(tǒng)治階級的意志上升為全社會的共同意志，維護統(tǒng)治階級的統(tǒng)治合法性。發(fā)揮思想政治教育的意識形態(tài)引導功能，用社會主義核心價值體系作為引導社會思潮的根本，是思想政治教育的題中應有之義。

二、社會思潮在社會意識形態(tài)中的地位和作用

“社會思潮反映特定環(huán)境中人們的某種利益或要求并對社會生活有廣泛影響的思想趨勢或傾向?！鄙鐣汲钡奶攸c是：它是一種思想趨勢或傾向，并反映了某種利益或要求；它屬于群體意識的范疇并產(chǎn)生了廣泛的社會影響；它是在一定社會環(huán)境中產(chǎn)生的，會隨著環(huán)境的改變發(fā)生變化。所以，社會思潮屬于社會意識領域，作為一種社會群體意識形式，它植根于社會經(jīng)濟、政治和文化生活，是所屬時代社會經(jīng)濟、政治和文化條件綜合作用的結果。它從思想層面反映了社會生活的變化，反映了對應階級、階層或群體的利益要求和價值取向等，對人們的現(xiàn)實社會生活產(chǎn)生影響。社會思潮是與社會結構變遷、社會階段發(fā)展和社會生活演變相伴隨的思想觀念社會現(xiàn)象。當社會處于轉(zhuǎn)型和變革時期，社會思潮的出現(xiàn)更是此起彼伏，從它們的演變過程以及影響中可以看到一定社會歷史的現(xiàn)狀和走向。

社會主義核心價值體系在社會主義意識形態(tài)中處于領導地位，要發(fā)揮思想政治教育的意識形態(tài)功能，用社會主義核心價值體系引導社會思潮，必須在了解社會概念和前提的基礎上，分析出它在社會意識結構中的地位和作用，正確判斷出社會思潮與社會意識形態(tài)的關系。

社會意識可以按照理論化和系統(tǒng)化程度劃分為三個層次，與之相對應的分別是社會心理、社會思潮、社會意識形態(tài)。社會心理是一種相對較低層次的社會意識，它直接反映人們對于日常社會生活的態(tài)度和要求，具有不系統(tǒng)、易變化、自發(fā)性、直觀性等特點。社會意識形態(tài)則屬于高層次的社會意識，具有理論性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性等特點，對社會存在的反映比較理論化、

系統(tǒng)化，影響也更為深遠。社會思潮相對于社會心理而言，理論化、系統(tǒng)化程度要更高一些，但與社會意識形態(tài)相比還處于理論的較低階段。社會心理、社會思潮、社會意識形態(tài)作為社會意識的組成部分既各自與社會存在互動，同時相互之間又有互動，內(nèi)部之間互動的聯(lián)系紐帶就是社會思潮。因為，社會思潮從社會心理產(chǎn)生，當一些共同的社會心理以一種較為系統(tǒng)的形式聯(lián)系起來，形成一定的思想傾向并開始流行起來的時候，就逐漸形成了社會思潮。社會思潮對社會意識形態(tài)有較大的影響，它變化的方向、規(guī)模、強度在一定程度上決定著社會意識形態(tài)發(fā)展變化的趨勢?！吧鐣汲笔怯缮鐣睦戆l(fā)展而來，它的進一步發(fā)展會形成社會意識形態(tài)。社會思潮不會停滯不前，它要么得不到更多的響應而回歸為社會心理，要么得到更多的支持而上升為社會意識形態(tài)。因此，我們說社會思潮是社會意識中的一個相對獨立的層次，在社會意識結構中處于承上啟下的中介地位。”牡會思潮逐步實現(xiàn)自身理論體系的完善，由此成為社會意識形態(tài)。并非所有社會思潮都能成為社會意識形態(tài)，只有那些被統(tǒng)治階級所接受并逐漸滲透到社會的哲學、政治法律思想、道德、藝術、宗教中去的理論體系或思想觀念才能成為社會意識形態(tài)。社會思潮對于社會意識形態(tài)具有方向上和程度上的不同作用，社會思潮在發(fā)展過程中，其指向都是社會的主流意識形態(tài)，但并非所有的社會思潮都能成為主流意識形態(tài)。

社會思潮會對主流意識形態(tài)產(chǎn)生的客觀影響表現(xiàn)為，對主流意識形態(tài)形成某種沖擊和威脅，為主流意識形態(tài)的發(fā)展提供思想素材，使主流意識形態(tài)得以補充和完善。由于社會思潮在社會意識結構中的這種特殊地位和作用，統(tǒng)治階級為了維護自身的意識形態(tài)和價值觀念，都對社會思潮保持高度警惕。鞏固社會主義意識形態(tài)必須對各種社會思潮及其表現(xiàn)形式進行全面深刻的研究和正確的引導。因此，思想政治教育意識形態(tài)功能發(fā)揮的過程，就是主流意識形態(tài)與各種社會思潮進行交鋒的過程。社會意識形態(tài)對社會思潮也有影響，當社會思潮與社會主流意識形態(tài)在性質(zhì)上不同的時候，社會主流意識形態(tài)可以通過對社會思潮進行批判和限制，決定社會思潮的生存空間和發(fā)展方向。這是發(fā)揮思想政治教育的意識形態(tài)功能，用社會主義核心價值體系引領社會思潮的主旨所在。

三、思想政治教育引領社會思潮的基本途徑

有效地發(fā)揮思想政治教育的意識形態(tài)功能，用社會主義核心價值體系引領社會思潮應當做到以下幾個方面。

引導原則上應堅持一元指導與多層次性相結合。思想政治教育集中體現(xiàn)黨的主張，必須將傳播和灌輸主流意識形態(tài)作為自己的重要任務。中國存在多種意識形態(tài)，但統(tǒng)治階級的指導思想只能是一元的，即使是資本主義多黨制國家，它的思想政治教育所灌輸和傳播的意識形態(tài)也是一元的，而不可能同時傳播多種不同的甚至相互沖突的主流意識形態(tài)。必須堅持用社會主義核心價值體系引領社會思潮，以此來規(guī)范思想和凝聚共識。也應注意意識形態(tài)功能的多層次性，需要照顧到不同層次的受教育者的需要和利益并兼顧社會發(fā)展的差異性和不平衡性。這種差異性和不平衡并要服從和服務主流意識形態(tài)的主導地位，并且在主流意識形態(tài)的指導下，滿足不同層次社會成員的接受需要。以和而不同的態(tài)度對待各種社會思潮，善于容納不同的思想，倡導學術自由，鼓勵人們大膽地進行思想探索和自由討論，以此來推動思想政治教育的創(chuàng)新和保持社會思想的活力。

第3篇：德育的社會性功能范文

【關鍵詞】社會工作專業(yè) “3231”教學法 個性化 實操能力

一、研究的背景

社會工作教育承擔著培養(yǎng)應用型社會工作人才的任務。因此，在社會工作專業(yè)教學中有效地傳授社會工作專業(yè)知識，是社會工作教學必須時時思考和探索的問題。同時，社會工作是一門應用型學科，目的是培養(yǎng)學生助人自助的技巧與能力。成為一名好的社會工作者不僅如此，還應具備個性化風格和實際操作能力。鑒于此諸多種種，傳統(tǒng)教學方法的局限性，已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代社會就業(yè)機制對學生素質(zhì)的要求。

當前的教育研究表明，學生參與課堂教學的方式會影響學習結果，被動的行為參與并不能促進學生高層次思維能力的發(fā)展，只有以積極的情感體驗和深層次的認識參與為核心的學習方式，才能促進學生包括高層次思維在內(nèi)的全面素質(zhì)提高，學生的學習方式對學生的學習結果具有決定性的影響。

基于社會工作專業(yè)學生個性化及實用能力培養(yǎng)的“3231 教學法”在延續(xù)了2011年及2012年社會工作系列教學改革課題的基礎上，更進一步將課堂操作方法系統(tǒng)化，數(shù)字化，直觀化。作為一種新的教學方法，其培養(yǎng)目標立足于學生思維方式與關鍵能力的培養(yǎng)，整個教學過程包括展示、反饋、點撥、拓展四個環(huán)節(jié)。它一改往日以教師講授為主、學生被動學習的傳統(tǒng)教學形式，讓學生通過運用已有知識和技能參與到教學過程中，并在整個過程中對于實時出現(xiàn)的新問題進行研究探討，從而使其在遇到問題、研究問題、解決問題的過程中學到新的知識和技能，達到培養(yǎng)學生的關鍵能力、綜合職業(yè)行為能力與全面素質(zhì)的教學目的。

二、研究的基礎

（1）動力基礎：自從2011年以來，作者就開始在《個案社會工作》、《小組社會工作》等課程中，開始試點實施新的教學模式改革，即“角色模擬參與式”教學模式。到目前為止，已經(jīng)持續(xù)了2年，普及到2008――2012級合計5個年級、兩個專業(yè)的社會工作系的學生。 “3231 教學法”實際上就是“角色模擬參與式”教學模式在課堂上的具體應用方法，是此模式的進一步細化，對于學生來說，有一定的基礎，但又帶著一股“小清新”。

（2）作者已取得的研究成果：在近幾年的實踐中，作者也積累了一定的經(jīng)驗，并取得了一定的研究成果。主要有《基于提升能力的社會工作人才培養(yǎng)模式》榮獲樂山師范學院教學成果獎二等獎。教改文章《基于社會工作專業(yè)學生實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)的“角色模擬參與型”教學模式探索》已發(fā)表。并擔任副主編出版了教材 《學校社會工作》等，為此次教學內(nèi)容的研究和應用提供了一定的基礎。

三、研究的主要內(nèi)容――“3231”教學法

“3231”教學法，是對于社會工作專業(yè)學生授課的一種專屬式教學方法，從時間分配到理念闡釋上是一個循序漸進的過程。其中，“3231”主要體現(xiàn)在理念闡釋和時間分配上。一是時間分配，即將課堂上的90分鐘，按照“3：2：3：1”的比例劃分成“30+20+30+10”四個階段，分別對應“展示”30分鐘、“反饋”20分鐘、“點撥”30分鐘、“拓展”10分鐘。二是理念闡釋，“3231”代表著“三心”“兩意”+“三位一體”=三個變身。兩個過程相輔相成，缺一不可。具體研究內(nèi)容如下：

（1） “3231”教學法之――30+20+30+10=90分鐘?！?231”教學法體現(xiàn)在時間分配上，即將課堂上的90分鐘，按照“3：2：3：1”的比例劃分成“30+20+30+10”四個階段，分別對應“展示”30分鐘、“反饋”20分鐘、“點撥”30分鐘、“拓展”10分鐘。在這個過程中，實際上也涵蓋了預習的階段，只不過我們不再將其計入到課堂時間中。

首先，在“展示”環(huán)節(jié)的30分鐘里，我們要學生“展示”的是前面“角色模擬參與式”教學模式中提到的我們要求學生在課外時間拍攝的由教師指定的個案案例演繹錄像（由學生自編自導自演），或者之前的小組工作現(xiàn)場實錄（真人全景實拍），也可以是某熱點事件的真實情景報道等。在展示的過程中，學生們要開動腦筋，針對自己或他人的演繹，找出問題，或者提出疑惑，在30分鐘的演繹中結合之前的個人實踐經(jīng)歷充分體會“人在情境中”的感受，更好地理解案主及服務對象的感受，感知問題。

其次，針對前面的演示，學生做出反饋。可在接下來的“20分鐘”采取“頭腦風暴法”，針對所展示的視頻內(nèi)容，結合課前預習情況，可以逐次提出問題，可以針對社會實踐過程中出現(xiàn)的問題進行討論，也可以針對理論教學內(nèi)容進行討論。在針對小組的討論中，采取無領導小組討論法，要求小組成員共同完成問題，通過個人在小組討論中的充分參與，小組成員一同討論交流，分享個人對問題的認識，在團隊交流中培養(yǎng)學生個性化解決問題的能力，同時在討論中小組成員相互合作支持，充分啟發(fā)想象力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)了小組成員的協(xié)作能力。

在整個反饋過程結束之后，教師要根據(jù)學生提出的問題進行分析和總結，并根據(jù)實際問題展開講述相關的理論知識，這“30分鐘”不是按部就班地按照教材來分章分節(jié)講述，而是在學生自學、討論交流的基礎上，按照教程安排，教師根據(jù)教學重點、難點及學生在自學交流過程中遇到的問題，結合問題進行“點撥”式講解，將知識點按照實用性和學生興趣度來闡述，增進學生記憶和了解的積極性，一改往日的按部就班，而是就學生感興趣的內(nèi)容進行闡述，增強學生記憶。

最后的10分鐘，對于學生們在討論中的表現(xiàn)予以評價，并且根據(jù)知識點所涵蓋內(nèi)容進行必要的鞏固與拓展，聯(lián)系實際，深入淺出。特別是針對性、實用性方面，要擴展開來，以期達到將來實戰(zhàn)中可以信手拈來的程度。充分利用課堂90分鐘，寓教于樂。

（2）“3231”教學法之――“三心”“兩意”+“三位一體”=三個變身?！?231”教學法體現(xiàn)在理念闡釋上，可以概括為“3231”=“三心”“兩意”+“三位一體”=三個變身。其中，“三心”指的是“案主心”、“社工心”、“平常心”，“兩意”為“意義”和“意境”。

“三心”。具體來說，結合前面四個時間段的分配，我們需要學生在“展示”過程中體會到做為案主、社工以及普通人面對不同的社會和家庭問題時，是不是可以很好地體會和理解彼此的心情。特別是作為一名專業(yè)的社會工作者，受到社會工作專業(yè)倫理和價值觀的制約，在遇到特殊的問題時應該怎樣取舍和應用，是“平常心”還是“社工心”？“社工心”的應用則是出于學生對社工熱愛的程度和投入的熱情才可以決定的，如果只是“平常心”則對于檢驗學習成果來說，學生應該是沒有走入到社工的世界當中來的，如果可以從“案主心”出發(fā)考慮問題、用“社工心”來解決問題，那學生的專業(yè)化程度將大大提高。

“兩意”。而在接下來的“反饋”環(huán)節(jié)中，我們則要針對“意境”和事件帶給我們的“意義”來進行分析，可以是針對視頻本身的，也可以是之前自學預習到但還沒有自己理解和弄清楚的，都要置于當下“意境”中進行有“意義”的討論和分析。這個“兩意”既可以鍛煉學生個人思維的發(fā)展，讓學生可以有自己的見解，自己去分析和思考問題，同時也是提高實踐能力的一種手段。真實演繹過場景的或者自己親自帶領了小組的同學，一定都會有不同的感受，而身臨其境帶來的是能力的考驗和事后的積極反思，從這個角度來說，自身參與的意境體會結合事后反思的意義內(nèi)涵，學生成長仿佛就在一瞬間。

（3）“三位一體”?！叭灰惑w”說的是教師的點撥和拓展講解中，“3231”教學法主張將“活與實”、“動與靜”、“收與放”三對有機結合在一起，也就是形式靈活但是知識點扎實（活與實），動態(tài)地演繹結合靜態(tài)的思考（動與靜），學生頭腦風暴放得開但是也要在老師的控制下收得?。ǚ排c收），是有感而發(fā)，而不會離題千里。如此才能使課堂完成了“三個變身”。

（4）“三個變身”。所謂“三個變身”即變教師“講”為學生“做”，讓學生在“做”中思考，主動探究;變教“書”為教“學”。教師不是“授人以魚”，而是“授人以漁”;變灌輸知識為指導學習方法，不是奉送真理，而是教學生發(fā)現(xiàn)真理。這樣的做法，劃清了傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的界限，對于培養(yǎng)學生的個性化精神和實操能力具有重要意義。

四、預期教學和人才培養(yǎng)成效

“3231”教學法是以“學生”為主體、“導學”為方法，教師的指導為主導，學生的自主學習、自主演繹、自主判斷為主體，生生、師生共同合作完成教學任務的一種教學模式。通過學生的自主學習、自主演繹、自主判斷，培養(yǎng)學生的個性化判斷及實際操作能力，提高教學效益，讓學生真正學會學習，成為學習的主人?！?231”教學法讓學生學會學習、學會創(chuàng)新為宗旨，打破過去只以教案教學的常規(guī)，通過“先學后教，問題教學，導學導練，當堂提高”，讓學生直接參與、親身體驗和感悟知識形成的過程，探索發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成結論、創(chuàng)新知識程序和實操方式方法。

五、結語

當今社會對于社會工作人才的需求越來越大，國家也出臺相關政策鼓勵社會工作人才隊伍的壯大和發(fā)展。然而，社會工作人才的激增需求與大量高校跟風地開辦社會工作專業(yè)而不注重培養(yǎng)學生的個性化和實務操作能力，使很多社工專業(yè)學生因能力不足導致流失甚至不能夠很好地在社會組織中勝任，對于社會工作人才的培育者來說不能不說是一件憾事。我們在近幾年來，階段性地開展了教學模式及方法改革，力圖通過多種方式、不同角度來提升學生的能力，動手動腦動眼，更主要的是靈活的、帶著自己思考的、具有獨立鮮明個性的可以開展實務工作的合格的社會工作人員后備力量，為和諧社會主義的發(fā)展、社會工作產(chǎn)業(yè)的夯實貢獻基礎性力量。

參考文獻：

[1]曲玲玲，匡敏，姜敬紅.基于社會工作專業(yè)學生實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)的“角色模擬參與型”教學模式探索[J].中國高等教育，2013，（8）.

[2] 史鐵爾，劉靜林，朱浩.探索社會工作專業(yè)實踐教學模式培養(yǎng)中國本土社會工作人才[J].長沙民政職業(yè)技術學院學報，2004，（4）.

第4篇：德育的社會性功能范文

與會的專家學者對道德教育的超越性本質(zhì)有比較一致的認識，但在具體理解上又有不同視角。有學者認為 ，作為現(xiàn)代唯物主義的與舊唯物主義的根本區(qū)別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克 思所理解的實踐是人自身通過對環(huán)境的改造和創(chuàng)造來達成與環(huán)境統(tǒng)一的活動。因而，實踐就其本質(zhì)而言就是超 越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養(yǎng)主體性的人。有學者認為， 道德教育的超越性本質(zhì)并不排斥教育必須從現(xiàn)實規(guī)定性出發(fā)。但具有超越性的道德教育不是以現(xiàn)實的規(guī)定性來 束縛人、限制人，而是要使人樹立發(fā)展的理想，善于把道德理想賦予現(xiàn)實。還有學者認為，在社會轉(zhuǎn)型期，調(diào) 節(jié)人際關系的手段有多種，道德是人們用以調(diào)節(jié)人際關系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發(fā)，其 特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協(xié)調(diào)人際關系。市場經(jīng)濟要求道德教育必須化外 在道德要求為主體內(nèi)在“自律”的追求，因此，當代道德教育最顯著的特色就是關于主體人格的培養(yǎng)。

在道德教育本質(zhì)與現(xiàn)實性功能關系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把 握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現(xiàn)實生活的摹寫，而是把這種現(xiàn)實行為放到可能的、 應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現(xiàn)實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”， 理想與現(xiàn)實的矛盾運動構成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我 完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現(xiàn)實性功能與超越性本質(zhì)的立足點是什么的問題。認為，道德的超 越性必須建立在現(xiàn)實性的基礎上，應該使超越性追求與現(xiàn)實性規(guī)范辯證統(tǒng)一。

道德教育在面向現(xiàn)實的過程中不可避免地必須回答其與市場經(jīng)濟的關系，也就是說，在當前社會轉(zhuǎn)型道德 的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經(jīng)濟、文化等制約是不容置疑的。市場經(jīng)濟必 然要求有文明的人際關系來強化和維持自身模式運行。市場經(jīng)濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規(guī) 范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉(zhuǎn)變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須 放在社會環(huán)境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內(nèi)容不是自身規(guī)定的，它首先取決于社會規(guī) 定。當前市場經(jīng)濟尤其是轉(zhuǎn)型期環(huán)境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教 育必須有自身特有的強有力的適應機制。

二、對傳統(tǒng)道德教育的批判與繼承

有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎，強調(diào)民族性與世界性。道德傳統(tǒng)是 民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統(tǒng)又是在不斷發(fā)展的，只有在原有的傳統(tǒng)基礎上不斷 更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統(tǒng)的現(xiàn)代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對 中國傳統(tǒng)道德教育進行研究，不僅應該重視其內(nèi)容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德 教育傾向有明顯的區(qū)別。中國傳統(tǒng)的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形 成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內(nèi)容上，還是從方法上，中國傳統(tǒng)的道德教育思 想都具有現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的社會價值。如果說跨世紀人才素質(zhì)培養(yǎng)需要立足于民族和傳統(tǒng)這塊根基上的話，那么，中 國傳統(tǒng)道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內(nèi)在的根據(jù)。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基 ——道德傳統(tǒng)，那只會成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點主要是從傳統(tǒng)教育思想中挖掘?qū)毑氐脑?，那么另一種觀點則側重在對傳統(tǒng)道德教育的“批 判”。有學者認為，中國傳統(tǒng)道德教育基本上是消極的。它是建立在小農(nóng)經(jīng)濟基礎上的，趨于保守和愚昧，壓 抑著人的主體精神。盡管傳統(tǒng)的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令 人置疑，而且對傳統(tǒng)的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通 過對傳統(tǒng)文化對經(jīng)濟發(fā)展、社會進步的分析，認為應該現(xiàn)實地、具體地看待傳統(tǒng)，諸如亞洲四小龍經(jīng)濟騰飛與 儒家文化并非極度相關。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其 說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統(tǒng)道德教育，決不能在現(xiàn)代 道德及其教育體系中簡單位移傳統(tǒng)道德教育。 轉(zhuǎn)貼于

尚有一種觀點認為，對傳統(tǒng)道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內(nèi)容的選擇上應考慮現(xiàn)實條件 ，即便是精華部分尚有現(xiàn)實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關注”我國傳統(tǒng)文化而“弊 帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現(xiàn)實社會條件出發(fā)，充分認識到現(xiàn)代社會并不完 全排斥傳統(tǒng)的道德內(nèi)容，而且現(xiàn)代道德教育的花朵只會開在由傳統(tǒng)道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關鍵是 “改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統(tǒng)教育中的道德內(nèi)容和方法，其中的合理性因素是不 能忽視的。 三、對西方道德教育思想的借鑒

大多數(shù)學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者 指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統(tǒng)一。不變的是道德的永恒精神即自律精神 ，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規(guī)范在不同的社會發(fā)展時期是可變的。不同的民族有其 不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發(fā)展又是有規(guī)律可循的，一定的道德價值、規(guī)范體系 總是社會條件尤其是生產(chǎn)方式、經(jīng)濟體制的反映。我國作為現(xiàn)代化的后發(fā)展國家既不可能跳越西方工業(yè)化所走 過的道路，又應當避免西方現(xiàn)代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發(fā)了西方道德教育的發(fā)展過程，認為20世 紀以來西方的道德教育理論是發(fā)展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育 中的否定極權主義和相對主義與二戰(zhàn)后人們認為道德是相對的有關。而60年代以后的主情道德教育又是與民主 化運動、人本主義等密切相關的，出現(xiàn)的反對灌輸?shù)牡赖陆逃枷爰捌湮⒂^操作模式研究，也是與之一致的。 尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規(guī)范教育”的動向特別值得引起注意。

四、關于德育的現(xiàn)實操作與德育學科的理論建設

關于德育的現(xiàn)實操作，有學者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環(huán)境、教育本身和主體 的受教育者生理、心理特點以及道德環(huán)境，全方位地構建大德育網(wǎng)絡。由于道德教育從來都不是孤立的，作為 社會巨系統(tǒng)一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關聯(lián)。有學者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社 會至善與個體從善的關系，認為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學者提出建立一種規(guī)范教育模式， 認為當前最大的失調(diào)是規(guī)范的失調(diào)，應該培養(yǎng)受教育者的規(guī)范意識、社會責任感和義務感。還有學者主張建立 主體參與式的德育模式以及強調(diào)社會性情感發(fā)展的道德教育模式等。

第5篇：德育的社會性功能范文

關鍵詞：“順從”教育；“個性”教育；人本教育；和諧互動

一、“順從”教育與“個性”教育的辯證統(tǒng)一

大學教育既要給大學生傳授專業(yè)知識、培養(yǎng)專業(yè)技能，又要培養(yǎng)他們的優(yōu)良品德和高尚情操。正如美國品德教育聯(lián)合會主席麥克唐納說的，光有品行沒有知識卻是脆弱的，但沒有品行光有知識是危險的，是對社會潛在的威脅。在大學生思想政治教育過程中，教育有兩種基本功能，即規(guī)范性功能和創(chuàng)造性功能。前一種功能是指在教育過程中，將一定社會的思想觀點和道德標準轉(zhuǎn)化為受教育者的思想品德，從而使受教育者的思想和行為符合社會規(guī)范，成為社會所需要的人。因此，規(guī)范性教育所采用的教育方法大多是“順從”教育的方式?！绊槒摹苯逃龤w屬于規(guī)范教育的范疇，其內(nèi)容主要是培養(yǎng)學生遵紀守法意識、責任意識和使命感，側重于塑造社會人格。后一種功能是指教育的開發(fā)和創(chuàng)新過程，在這一過程中，教育資源和方式進一步轉(zhuǎn)化為受教育者的道德創(chuàng)新能力，使他們能自覺利用反思性思維方式去揚棄與社會發(fā)展不相適應的舊道德，善于接受和發(fā)現(xiàn)新的道德思想和方法?！皞€性”教育屬于發(fā)展創(chuàng)造性教育的范疇，其內(nèi)容側重于道德的理想追求和道德的終極關懷。

“順從”教育是中國傳統(tǒng)意識的反映和中國傳統(tǒng)文化的積淀，具有強大的慣性，在中國具有廣泛性。中國家庭和學校的教育向來推崇“順從”教育，常常把那些溫厚、順從的學生視為楷模，把聽話作為評判學生好壞的首要標準，按照“圣人”的模式來塑造學生。這種模式容易導致以下不良教育結果：其一，過多地采取約束手段，導致大學生產(chǎn)生依賴思想，缺少主見，變成了順服的“羔羊”，失去了個性和創(chuàng)造力；其二，導致大學生防范意識下降，容易上當受騙；其三，導致大學生逐漸喪失創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，因循守舊，難以適應激烈的社會競爭；其四，學生對約束會產(chǎn)生強烈的反感，走向叛逆，人格產(chǎn)生分裂，形成雙重的人格，說謊成為了這類學生的通病?！绊槒摹苯逃饾u走進“死胡同”，主要有兩個根本性錯誤。一是道德標準的取向錯誤。道德標準的理論假設有一定的或然性，即順從教育中的主體，諸如家長、老師和領導都是絕對正確的。一旦大學生發(fā)現(xiàn)“教育主體”的瑕疵的時候，他們就會對這種存在“謊言”的道德教育產(chǎn)生困惑，進而容易滋生兩面性人格。二是教育方式的錯誤，即不是引導大學生揚棄“順從”，而是對學生過多采取個性約束，要求他們絕對“順從”。這使大學生因缺乏反思性批判武器，而逐漸喪失了自我發(fā)展的能力。

“個性”教育過程是在尊重和利用大學生的個體生理素質(zhì)和心理特征的基礎上，引導他們在實踐過程中，發(fā)揮自身主體優(yōu)勢，形成優(yōu)秀的個性品格和創(chuàng)新能力。在知識經(jīng)濟已見端倪的形勢下，只有具備創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才，才能適應時代的要求，去改造客觀世界和主觀世界。而要造就富有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才，必須大力開展創(chuàng)新教育。創(chuàng)新教育的明顯特征是進行差異化教育，它所追求的是一種個性自由的境界。個性是創(chuàng)新的基礎。我們要尊重大學生在個性和個性潛能上的差異，在普遍關心共性的基礎上，把發(fā)展個性作為培養(yǎng)大學生科學的思維方式、開發(fā)大學生的智能潛力的主要途徑。但“個性”教育也有其缺限，脫離“順從”教育某些規(guī)范約束所形成的個性自由，非常容易滑向自由主義和極端個人主義，使道德教育遭遇新的困境。俄國現(xiàn)代哲學家尼古拉·別爾嘉耶夫指出：“認為自由是輕松的東西，這更是錯誤的。自由是個困難的東西?！盵1]“個性”教育的實行必須奠基在受教育者一定素質(zhì)條件上，它是大學生在某一發(fā)展高度上的繼續(xù)教育。

“順從”教育與“個性”教育都是對大學生進行教育所需要的，二者應該是辯證統(tǒng)一的。教育模式改革絕不能矯枉過正，不能消解“順從”教育的必要作用。從自然人走向社會人，要通過遵守社會規(guī)范這條途徑才能實現(xiàn)，規(guī)范性教育是思想政治教育的第一個層次。馬克思關于人的全面發(fā)展理論指出，人的發(fā)展要經(jīng)歷三個階段，即以人的依賴關系為特征的“依附人格”、以物的依賴關系為基礎的“獨立人格”和個性全面發(fā)展的“自由人格”。前兩個階段的人格是片面的，是停留在“規(guī)范”層面上的人，還只是“工具”意義上的人。這類人還停留在片面發(fā)展階段，比較容易陷入人性迷失的“陷阱”。西方現(xiàn)代化發(fā)展道路有力地證明了這點。只有在規(guī)范教育的基礎上，通過教育的發(fā)展性功能，提高大學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，才能使他們變成“真正自由”的創(chuàng)新主體。這正是現(xiàn)代素質(zhì)教育改革的主旨。教育的規(guī)范性和發(fā)展性是相統(tǒng)一的，割裂二者的聯(lián)系就不可能造就具有完整德性的全面發(fā)展的人。

二、“順從”教育與“個性”教育的和諧發(fā)展

社會發(fā)展需要建立強大的規(guī)范道德的機制，因此，我們需要改良傳統(tǒng)的“順從”教育機制，要消除它的弊端，提高它的有效性。目前，教育理論界對“順從”教育否定的呼聲比較高，在教育方式的選擇上，有的主張以“個性教育”完全取代“順從教育”。筆者認為，這種教育理念的誤區(qū)就在于對“順從教育”采取完全否定的態(tài)度。在大學生的生命成長不同發(fā)展階段應該以不同的教育方式來主導他們的成長，人的發(fā)展經(jīng)歷了自然生命——社會生命——創(chuàng)造性生命三個階段，人能夠超越動物，不是因為其自然生命的優(yōu)勢，而是由于其社會生命的使然。教育的本質(zhì)特點之一就是要實現(xiàn)人的社會性，要使動物狀態(tài)中的人轉(zhuǎn)換成為社會狀態(tài)中的人，無疑需要大量的規(guī)范性手段才能實現(xiàn)。在大學生自然生命階段以及它向社會生命轉(zhuǎn)換的過程中，“順從”教育應該占有一定主導地位，它以建立規(guī)范為主要的道德教育方式。我們絕對不要因為這一教育工具有缺陷性，就因噎廢食，從而否認它存在的合理性和必然性。

當然，在社會生命和創(chuàng)造性生命的階段，帶有反思性和批判性的“個性”教育的重要性必然會突顯出來。停留在“規(guī)范”層面上的人，還只是“工具”意義上的人，只有在此基礎上通過發(fā)展性教育，提高大學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，才能使他們變成“真正自由”的創(chuàng)新主體。社會不但需要建立以“他律”為主的法治規(guī)范，也需要建立以“自律”為主的德治規(guī)范。要想更好地實現(xiàn)教育由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，有兩個問題必須要認真思考。其一，用什么樣的教育工具來代替實現(xiàn)規(guī)范教育的“順從”教育?許多教育工作者都有同一體會：脫離了“順從”教育的素質(zhì)教育，卻反而變成了一種放縱式的教育，是不利于大學生健康成長的。其二，怎么樣來完善“順從”教育?“順從”教育模式導致扼殺大學生個性的結果，關鍵性的失誤是“順從”教育的理念總是把大學生看成是“教”的客體，把單向評價作為主要形式，只重評價結果而輕視評價過程。這些做法不利于大學生思想政治教育取得成效。

我們要讓“順從”教育的剛性和“個性”教育的張力兩者和諧發(fā)展，讓思想政治教育的“規(guī)范”力和“反思”力和諧互動，構建一種適應世界經(jīng)濟一體化趨勢的道德教育新體系。信息化、網(wǎng)絡化為知識經(jīng)濟的興起奠定了堅實的物質(zhì)基礎，未來學家托夫勒在《第四次浪潮》一書中指出，信息社會的特點是個性化、多樣化。大學生本身具有一種與生俱來的個性發(fā)展?jié)撡|(zhì)。要保證公平、公正的良好社會秩序需要具有“社會本位”的規(guī)范性，而推動社會發(fā)展的力量需要具有“個體本位”的創(chuàng)造力。對于兩者孰優(yōu)孰劣的問題，我們是不能從靜態(tài)的角度去評說的，或說唯有“社會本位”好，或只單純推崇“個體本位”；從動態(tài)的角度來說，兩者只有持續(xù)保持一種博弈平衡的狀態(tài)，才會充分發(fā)揮效益[2]。

三、“順從”教育與“個性教育”和諧互動的基點

“順從”教育中的“剛性”與“個性”教育中的“張力”(或者“規(guī)范”力與“反思”力)二者的和諧互動應基于“以人為本”的人本主義教育理念。自從美國心理學家梅奧創(chuàng)立了人際關系理論以來，以人為本的管理理念已日益深入人心。思想政治教育屬于人文教育的范疇，它是明顯偏向于塑造人文精神的。人文和諧德育對人文和科學具有兼容性，“沒有科學技術進步，人類將永遠愚昧落后，沒有人文教育，人類將墮入科技進步帶來的文化黑暗及社會滅亡的深淵”!它是以人為本、關懷受教育者的人文生存環(huán)境和心理體驗的道德教育。具體說來，大學生思想政治教育可從如下三個方面進行人文教育滲透。

1.實施“有人”教育

我們傳統(tǒng)的思想政治教育的一個典型缺陷，是忽視、甚至否定教育的主體——人的存在，實施“無人”教育，即無視大學生的心理特征、需要、興趣，把思想政治教育過程僅僅看成是對大學生施加外部道德教育，單向灌輸既定的道德規(guī)范的過程。思想政治教育的生命力在于它的人文力，對大學生的人文價值塑造應該是指向人的基本維度，即真、善、美的和諧統(tǒng)一，并將其貫穿于大學生生命成長的全過程。在教育理念上，尊重大學生的主體地位和主體發(fā)展，這是現(xiàn)代思想政治教育的核心理念，是進行“有人”教育的關鍵。教育均衡發(fā)展不是靠發(fā)號施令，而是靠社會關系的調(diào)整。在實施方法上，保證“剛性”之后有“張力”，要改造傳統(tǒng)教育的方式，從封閉式變?yōu)殚_放式，從訓斥式變?yōu)槭鑼?，從包辦型變?yōu)樽灾餍停瑥膯我恍宰優(yōu)榫C合性，教學過程的“雙主體”地位決定教學過程應該采取交互式的教育方法。在內(nèi)容和目的上，應突出思想政治教育的責任教育特征，要注重未成年人的責任意識的培養(yǎng)，使他們形成責任意識和責任能力，并努力使他們實現(xiàn)個人、家庭、社會三重責任的內(nèi)化與和諧統(tǒng)一。

2.實施“有心”教育

思想政治教育若不能理解人的個性，就不能滲透到大學生的內(nèi)心，也不能使其成為他們持續(xù)自我改造的內(nèi)在動力。應該把道德教育關注的重點放在對人“心靈”的關懷上，加強情感教育機制的建構，做到教育者和受教育者的情感互動。尊重大學生的創(chuàng)造天性，以平等交流、主動選擇、輕松有效作為學校思想政治教育的重要模式。實施“有心”教育要把握好三點：一是獨特性，從他們的個性差異入手，善于發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢潛能；二是層次性，學校思想政治教育個性化是一個人性優(yōu)化的過程；三是創(chuàng)造性，學校思想政治教育要激發(fā)個性的創(chuàng)造情感?？偟膩砜矗楦薪逃龣C制關注大學生的“心靈”，它是著重于“內(nèi)化”效應的。

3.實施“生態(tài)”教育

“生態(tài)”教育，即指大學生思想政治教育在教育心理、教育內(nèi)容、教育行為和教育環(huán)境等方面的和諧統(tǒng)一，建立起思想政治教育的“引導—激勵”模式，使大學生對思想政治教育體驗的“內(nèi)化”與“外化”相結合。學校、家庭、社會都是大學生健康成長的重要環(huán)境，只有三者形成合力，才能建構良好的教育“生態(tài)”環(huán)境，使大學生的思想政治教育達到事半功倍的效果。建構思想政治教育生態(tài)的和諧性，這是我們對傳統(tǒng)思想政治教育進行現(xiàn)代人文價值改造的一個基本要求。

總之，人本理念強調(diào)以參與、體驗、內(nèi)化為核心的知、情、意、行相結合的整合性學習，把思想政治教育的內(nèi)容方法逐漸變成大學生自身的道德需要，內(nèi)化為他們的修養(yǎng)智慧和人格力量，培養(yǎng)大學生強烈的社會責任感、義務感和使命感，在創(chuàng)新自我的過程中保持明顯的“服務”意識，使他們懂得如何從服務他人、服務社會、服務于人類中實現(xiàn)自我價值。

參考文獻：

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