教研論文精選(九篇)

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第1篇：教研論文范文

校本教研的基本研究方法是行動(dòng)研究。行動(dòng)研究最初由美國(guó)心理學(xué)家勒溫（K．Lewin）提出，現(xiàn)已廣泛運(yùn)用于教育領(lǐng)域。行動(dòng)研究本質(zhì)上就是用教育科學(xué)理論解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，因此，它是校本教研中比較適宜于教師的一種方法。作為研究者的教師，應(yīng)當(dāng)在持續(xù)的教學(xué)實(shí)踐中養(yǎng)成“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——提出問(wèn)題——探究問(wèn)題——討論問(wèn)題”的思維習(xí)慣，使“研究的意識(shí)”貫穿到日常具體的教學(xué)生涯中。

行動(dòng)研究的具體方法有：

多角分析。主要用于問(wèn)題診斷和課題立項(xiàng)階段。對(duì)學(xué)校學(xué)科建設(shè)、教學(xué)中存在的問(wèn)題研究，召開(kāi)由學(xué)科教師、學(xué)生、研究人員、教學(xué)行政管理人員和校長(zhǎng)參加的多角分析座談會(huì)。大家從不同的角度去分析教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題，尋求共同認(rèn)可的教改方案。教師通過(guò)自我反思，了解教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)期望與實(shí)際教學(xué)效果之間的差距；研究人員、教師通過(guò)與學(xué)生座談，了解學(xué)生的感受、變化和想法。

訪談。主要用于問(wèn)題診斷和課題立項(xiàng)階段。包括學(xué)生訪談、家長(zhǎng)訪談和教師訪談，了解和征求各方意見(jiàn)。

問(wèn)卷調(diào)查、態(tài)度量表和能力測(cè)量表。主要用于問(wèn)題診斷和課題立項(xiàng)階段。設(shè)計(jì)相關(guān)量表對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行態(tài)度調(diào)查和水平測(cè)試。

日記/教學(xué)反思錄。主要用于研究過(guò)程階段。研究人員和教師堅(jiān)持寫(xiě)試驗(yàn)研究的日記/日志，記錄每次研究活動(dòng)的情況并反思存在的問(wèn)題和改進(jìn)建議。

課堂觀察。主要用于研究過(guò)程階段。對(duì)每次試驗(yàn)課進(jìn)行課堂教學(xué)觀察和記錄。

數(shù)碼照片記錄。主要用于研究過(guò)程階段。對(duì)研究活動(dòng)和試驗(yàn)課的情景運(yùn)用數(shù)碼相機(jī)進(jìn)行照片記錄。

錄像記錄。主要用于研究過(guò)程階段。運(yùn)用錄像機(jī)對(duì)每次試驗(yàn)課進(jìn)行課堂教學(xué)全程實(shí)錄。

個(gè)案研究。主要用于研究過(guò)程階段。對(duì)教師、學(xué)生進(jìn)行個(gè)案研究。

（二）嘗試校本教研的“問(wèn)題——設(shè)計(jì)——行動(dòng)——反思”模式

對(duì)于如何開(kāi)展校本教研，華南師范大學(xué)教育科學(xué)院劉華良博士提出了校本教研的一種操作模式：“教學(xué)問(wèn)題——教學(xué)設(shè)計(jì)——教學(xué)行動(dòng)——教學(xué)反思”。

第一、基于教學(xué)問(wèn)題的課題研究

校本教研強(qiáng)調(diào)解決教師自己的問(wèn)題、真實(shí)的問(wèn)題、實(shí)際的問(wèn)題。不過(guò)，并非任何教學(xué)問(wèn)題都構(gòu)成研究課題，只有當(dāng)教師持續(xù)地關(guān)注某個(gè)有意義的教學(xué)問(wèn)題（即追蹤問(wèn)題），只有當(dāng)教師比較細(xì)心地設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的思路之后，日常的教學(xué)問(wèn)題才可能轉(zhuǎn)化為研究課題，教師的問(wèn)題意識(shí)才上升為課題意識(shí)。

強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的追蹤和設(shè)計(jì)意味著所研究的課題來(lái)自教師自己的教學(xué)實(shí)踐，課題產(chǎn)生的途徑往往是自下而上而不是自上而下的；它是教師自己的問(wèn)題而非他人的問(wèn)題；它是教室里發(fā)生的真實(shí)的問(wèn)題而非假想的問(wèn)題。

強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的追蹤與設(shè)計(jì)，意味著校本教研不是隨意性問(wèn)題解決或經(jīng)驗(yàn)性問(wèn)題解決。教師雖然在日常教學(xué)中從來(lái)就沒(méi)有遠(yuǎn)離過(guò)解決問(wèn)題，但如果教師只是以日常經(jīng)驗(yàn)和慣用策略去解決問(wèn)題，而不是想方設(shè)法（設(shè)計(jì)）之后采取行動(dòng)并持續(xù)地反思其效果，那么，這種問(wèn)題解決只屬于日常性教學(xué)活動(dòng)，算不上研究。

強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的追蹤與設(shè)計(jì)，能使日常教學(xué)中的問(wèn)題意識(shí)與校本教研中的課題意識(shí)區(qū)分開(kāi)來(lái)。不過(guò)，這不是說(shuō)問(wèn)題意識(shí)就不重要。在教學(xué)研究中，常見(jiàn)的障礙既可能是課題意識(shí)太弱，也可能是課題意識(shí)太強(qiáng)。課題意識(shí)太弱的教師容易滿足于以日常經(jīng)驗(yàn)解決那些瑣碎的日常問(wèn)題，自下而不上，不善于在解決日常教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中捕捉一些關(guān)鍵的，值得設(shè)計(jì)、追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設(shè)計(jì)，那些日常的教學(xué)問(wèn)題雖然不斷被解決，但教師卻很難從整體上轉(zhuǎn)換自己的教學(xué)觀念、改變自己的教學(xué)行為；與此相反，課題意識(shí)太強(qiáng)的教師容易熱衷于熱點(diǎn)問(wèn)題、宏大問(wèn)題，自上而不下，對(duì)自己日常教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題視而不見(jiàn)，或以善小而不為。滿足于大問(wèn)題、大課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問(wèn)題和產(chǎn)生的真困惑。

第二、基于有效教學(xué)理念的教學(xué)設(shè)計(jì)

在確認(rèn)了日常的教學(xué)問(wèn)題只有經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)才能轉(zhuǎn)化為研究課題這個(gè)觀點(diǎn)之后，接下來(lái)需要澄清的是設(shè)計(jì)究竟意味著什么。教師日常的教學(xué)設(shè)計(jì)（即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教研意義上的設(shè)計(jì)雖不完全等同于一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，但它實(shí)際上離不開(kāi)教師日常的、具體的、以一節(jié)課或一個(gè)單元教學(xué)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)。校本教研中的設(shè)計(jì)意味著教師在發(fā)現(xiàn)某個(gè)值得追究、追蹤的教學(xué)問(wèn)題之后，在接下來(lái)的一系列的課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)（備課）中尋找和確定解決該問(wèn)題的基本思路和方法。

不過(guò)，設(shè)計(jì)與其說(shuō)是個(gè)體化的備課、寫(xiě)教案，毋寧說(shuō)是具有合作意義的（不是形式化的）集體備課和說(shuō)課。集體備課和說(shuō)課實(shí)際上是借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)或他人的智慧。當(dāng)教師在集體備課、說(shuō)課中借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)或他人的智慧來(lái)設(shè)計(jì)解決教學(xué)問(wèn)題的基本思路與方法時(shí)，這種備課活動(dòng)或教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)就具有校本教研的意味。

就此而言，校本教研就是以研究的意識(shí)來(lái)強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)。但校本教研中的設(shè)計(jì)又不只限于備課或集體備課。或者說(shuō)，當(dāng)教師期望借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)、他人的智慧來(lái)設(shè)計(jì)自己的教學(xué)方案以便解決某個(gè)教學(xué)難題時(shí)，教師還可以從另外的地方獲得他人的經(jīng)驗(yàn)或他人的智慧，比如與專家對(duì)話，以及閱讀相關(guān)的教學(xué)論著。也就是說(shuō)，一個(gè)有責(zé)任感的教師總是想方設(shè)法地教學(xué)，而想方設(shè)法又意味著教師既反思自己的經(jīng)驗(yàn)，又琢磨他人的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)教師將自己的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)做比較時(shí)，自己想方設(shè)法的教學(xué)便有了著落、有了靈感。

第三、基于教學(xué)對(duì)話的教學(xué)行動(dòng)

行動(dòng)是指將已經(jīng)設(shè)計(jì)好的方案付諸實(shí)踐。如果校本教研所設(shè)計(jì)的方案是一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)過(guò)程，那么，接下來(lái)的行動(dòng)既包括教師的上課，也包括相關(guān)的合作者的聽(tīng)課（即一般所謂的集體聽(tīng)課，此時(shí)教師的上課被轉(zhuǎn)化為公開(kāi)課或稱之為研討課）。

就教師的上課而言，行動(dòng)不僅意味著觀察事先所設(shè)計(jì)的方案是否能夠解決問(wèn)題，而且意味著在教學(xué)對(duì)話中創(chuàng)造性地執(zhí)行事先設(shè)計(jì)的方案。教師一旦進(jìn)入真實(shí)的課堂，面對(duì)具體的學(xué)生，教師就不得不保持某種教學(xué)對(duì)話的情境，在教學(xué)對(duì)話中根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況、根據(jù)教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的意想不到的教學(xué)事件，去靈活地調(diào)整教材、調(diào)整教案。

第四、基于問(wèn)題解決的教學(xué)反思

在整個(gè)校本教研的過(guò)程中，反思實(shí)際上是貫穿始終的。問(wèn)題之所以能夠被提出來(lái)，設(shè)計(jì)之所以可能，行動(dòng)之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案的過(guò)程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設(shè)計(jì)的過(guò)程稱為行動(dòng)前的反思，將行動(dòng)的過(guò)程稱為行動(dòng)中的反思，將回頭思考的過(guò)程稱為行動(dòng)后的反思。不過(guò)，所謂反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動(dòng)結(jié)束后回頭思考解決問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程，查看所設(shè)計(jì)的方案是否能夠有效地解決問(wèn)題；如果問(wèn)題沒(méi)有很好地被解決，就需要進(jìn)一步搞清究竟是由于所設(shè)計(jì)的方案本身不合理，還是因?yàn)榉桨傅膱?zhí)行發(fā)生嚴(yán)重偏離，如此等等。

由于校本教研常常是一種基于教師個(gè)體自主思考的合作研究，因此這種反思也可以稱之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽(tīng)課相呼應(yīng)。事實(shí)上，校本教研需要經(jīng)常性地與中小學(xué)已經(jīng)存在的集體備課、集體聽(tīng)課、集體討論等教學(xué)研究制度相結(jié)合。這樣看時(shí)，校本教研與其說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)研究方式的改變，不如說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)研究方式的一種落實(shí)和恢復(fù)。在課后討論的過(guò)程中，教師們一般能夠提出問(wèn)題，但對(duì)于如何解決問(wèn)題卻往往感到無(wú)計(jì)可施。教師們的困惑是不知道別人是怎么做的，或者不知道他人的經(jīng)驗(yàn)是什么。

由此看來(lái)，無(wú)論是教學(xué)設(shè)計(jì)，還是教學(xué)反思，其關(guān)鍵都在于開(kāi)放自己的眼界，汲取他人的經(jīng)驗(yàn)，并將他人的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的設(shè)計(jì)和自己的行動(dòng)。其實(shí)，由于對(duì)別人的經(jīng)驗(yàn)缺乏了解，教師不僅無(wú)法解決問(wèn)題，而且無(wú)法提出問(wèn)題，導(dǎo)致教師對(duì)自己的教學(xué)問(wèn)題因?yàn)榱?xí)以為常反而視而不見(jiàn)。只有反思自己的經(jīng)驗(yàn)并使自己的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)相互關(guān)照，教師才能真正發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。

（三）校本教研的“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——組織團(tuán)隊(duì)——學(xué)習(xí)準(zhǔn)備——設(shè)計(jì)實(shí)施——總結(jié)反思”模式

上海教科院周衛(wèi)先生根據(jù)美國(guó)圣路易部新城小學(xué)“推動(dòng)多元智能行動(dòng)研究”提煉出來(lái)教師校本教研的過(guò)程應(yīng)當(dāng)是“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——組織團(tuán)隊(duì)——學(xué)習(xí)準(zhǔn)備——設(shè)計(jì)實(shí)施——總結(jié)反思”五個(gè)階段。他還以臺(tái)北縣一所小學(xué)的案例對(duì)這一模式作了說(shuō)明：

第一階段是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。它的主要任務(wù)是，通過(guò)聽(tīng)課、觀課和研討交流，參加者要發(fā)現(xiàn)學(xué)校原有教育現(xiàn)場(chǎng)中的問(wèn)題；而后是整理和收集相關(guān)的文獻(xiàn)資料；接著要確定研究的方向，并且擬訂研究計(jì)劃。

第二階段是組織團(tuán)隊(duì)。大學(xué)研究人員和學(xué)校的教師自愿組織成專業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)，努力尋求校方關(guān)于課表的安排、人員、經(jīng)費(fèi)、時(shí)間和設(shè)備等各方面的支持。同時(shí)，向?qū)嶒?yàn)學(xué)生說(shuō)明開(kāi)展這次研究項(xiàng)目的意圖，并要征得家長(zhǎng)的同意（這是學(xué)術(shù)道德，即開(kāi)展一項(xiàng)研究的時(shí)候必須征得家長(zhǎng)的同意和學(xué)生的愿意，而不是隨便把學(xué)生當(dāng)做一種實(shí)驗(yàn)品）。

第三階段是學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。第一，要研讀、研討多元智能的理論，構(gòu)建團(tuán)隊(duì)的共同愿景。第二，讓每個(gè)兒童都親歷各種智能的教學(xué)。第三，團(tuán)隊(duì)成員要填寫(xiě)每個(gè)學(xué)生多元智能的核對(duì)表，教師通過(guò)其在實(shí)踐中的表現(xiàn)，來(lái)診斷和發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的多元智能。第四，在實(shí)驗(yàn)的全過(guò)程中，專家和教師平等對(duì)話，分享經(jīng)驗(yàn)。

第四階段是設(shè)計(jì)和實(shí)施。這個(gè)階段主要摘了兩個(gè)單元教學(xué)活動(dòng)，第一個(gè)單元叫“歡樂(lè)中國(guó)年”，就是圍繞過(guò)春節(jié)的活動(dòng)來(lái)開(kāi)發(fā)學(xué)生的多元智能。先是討論教學(xué)方案：怎樣才能使每個(gè)學(xué)生在豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢(shì)?在此基礎(chǔ)上制訂教學(xué)目標(biāo)，而后把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)換為豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)。還要和家長(zhǎng)座談，讓所有學(xué)生、家長(zhǎng)理解開(kāi)展這一活動(dòng)的意義和實(shí)施計(jì)劃，充分調(diào)動(dòng)他們的積極性。在實(shí)施過(guò)程中，研究人員和教師要觀察學(xué)生的表現(xiàn)情況，如果出現(xiàn)問(wèn)題要及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容或者給予指導(dǎo)。隨后，學(xué)生要完成“歡樂(lè)中國(guó)年”寒假作業(yè)，整個(gè)活動(dòng)持續(xù)幾個(gè)月。春季開(kāi)學(xué)后，他們又開(kāi)展了以“親情”為主題的單元教學(xué)活動(dòng)。讓學(xué)生完成圍繞“親情”這一主題的相關(guān)報(bào)告，并組織全班交流，觀察學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)和他們各自能力提升的情況，同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別訪談。

第五階段是總結(jié)和反思。即對(duì)兩個(gè)單元數(shù)學(xué)活動(dòng)的所有有關(guān)資料進(jìn)行整理，完成論文撰寫(xiě)，然后進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的分享。最后要反思最初提出的兩個(gè)問(wèn)題解決得如何并思考后續(xù)研究。

整個(gè)研究過(guò)程，要非常注意資料的收集。第一，要把所有活動(dòng)的過(guò)程記錄下來(lái)。第二，在每次活動(dòng)中，對(duì)研究者要進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)的觀察和記錄（這叫做“第三只眼睛”）：研究人員和教師是如何互動(dòng)的?最初的觀點(diǎn)是如何發(fā)生碰撞的?研究計(jì)劃在實(shí)施過(guò)程中發(fā)生了哪些改變?通過(guò)研究如何提煉出一個(gè)主題?等等。第三，是教師和家長(zhǎng)的反思札記。第四，是多元智能的分布表和每個(gè)學(xué)生多元智能的檢核表，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)檔案袋（從最初的表現(xiàn)到完成一段學(xué)習(xí)任務(wù)后的情況，前后可以作對(duì)比）以及對(duì)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的個(gè)別深度訪談?dòng)涗洝?/p>

另外，每次活動(dòng)后都要進(jìn)行初步的資料分析，就好像我們上完課以后，都要有一個(gè)簡(jiǎn)單的評(píng)課活動(dòng)：這節(jié)課上完以后的感受怎么樣?是不是達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)?遇到了哪些困惑或者突發(fā)事件?這里面有哪些有價(jià)值的事件或故事，把它們整理出來(lái)，從中可以提煉哪些觀點(diǎn)?等等。還要注意對(duì)原始材料進(jìn)行編碼分類，然后理出一個(gè)研究的線索，或者逐步概括出一個(gè)主題來(lái)。此后，通過(guò)反復(fù)的比較和思考，形成一個(gè)描述性的研究報(bào)告框架。最后，要對(duì)所有資料進(jìn)行檢核和加工，完成研究報(bào)告。

（四）敘事研究——表達(dá)校本教研的成果的一種方法

所謂“敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）敘述自己在研究過(guò)程中所發(fā)生的一系列教育事件：包括所研究的問(wèn)題是怎樣提出來(lái)的；這個(gè)問(wèn)題提出來(lái)后“我”是如何想方設(shè)法去解釋問(wèn)題的；設(shè)計(jì)好解決問(wèn)題的方案后“我”在具體的解決問(wèn)題的過(guò)程中又遇到了什么障礙，問(wèn)題真的被解決了嗎？如果問(wèn)題沒(méi)有被解決或沒(méi)有很好地被解決，“我”后來(lái)又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問(wèn)題？

當(dāng)“我”這樣敘述在研究的過(guò)程中發(fā)生的一系列教育事件時(shí)，已經(jīng)在思考或反思，這也就使“我”的經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)轉(zhuǎn)化為某種反思性教學(xué)。

更重要的是，當(dāng)“我”這樣敘述在研究的過(guò)程中發(fā)生的一系列教育事件時(shí)，“我”已經(jīng)在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內(nèi)容也就構(gòu)成了“我”的可供公開(kāi)發(fā)表的研究報(bào)告。這種研究報(bào)告使以往的“議論文”、“說(shuō)明文”式的研究報(bào)告轉(zhuǎn)換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、“口語(yǔ)”化的心得體會(huì)。它顯得更親近讀者或聽(tīng)眾，更容易使有類似經(jīng)歷的人通過(guò)認(rèn)同而達(dá)到推廣。

這樣一來(lái)，校本教研的基本過(guò)程就轉(zhuǎn)換為由中小學(xué)教師講述自己（“我”）的教育故事：

第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。從這個(gè)意義上說(shuō)，任何行動(dòng)研究的報(bào)告都可以視為一種教師的“自傳”。

第二，講述的是一個(gè)過(guò)去的、已經(jīng)完成的教育事件，而不是對(duì)未來(lái)的展望或發(fā)出的某種指令。它所報(bào)告的內(nèi)容是“實(shí)然”的教育實(shí)踐，而不是“應(yīng)該”的教育規(guī)則或“或然”的教育想象。

第三，所報(bào)告的內(nèi)容往往是我參與的研究過(guò)程中所發(fā)生的一系列真實(shí)的教育事件。

第四，所敘述的教育事件具有某種“情節(jié)性”。“情節(jié)性”顯示為某種偶然性節(jié)外生枝，使人感覺(jué)既突然波折，又真實(shí)可靠。

第五，采用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研究方式使校本教研在提升相關(guān)的教育理論時(shí)顯示出某種“扎根理論”的道路。

教師在敘述自己的個(gè)人教育生活史的過(guò)程中，實(shí)際上是在研究、反思自己的教育生活經(jīng)歷，反思自己在教學(xué)中到底發(fā)生了哪些教育事件。這種敘述使教師開(kāi)始進(jìn)入“研究性教學(xué)”的境界。

第2篇：教研論文范文

1.新手型教師———模仿新手型教師的培養(yǎng)模式

直接指向于模仿，在模仿中學(xué)習(xí)，在滲透中學(xué)習(xí)。對(duì)于新手教師而言，其具有較強(qiáng)的工作熱情，具有積極探索的欲望，具有創(chuàng)新的動(dòng)力，但是新手型教師往往會(huì)流于表面，對(duì)于深刻的教育規(guī)律把握和教育章法把握不夠，導(dǎo)致活動(dòng)往往流于形式，這就需要有一定經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)素養(yǎng)的教師的牽引與指導(dǎo)。教育本身是有一定的規(guī)律和章法的。新手型教師可以在模仿的過(guò)程中習(xí)得教育的基本步驟，模仿已經(jīng)成熟的經(jīng)驗(yàn)，逐步掌握幼兒教師中需要學(xué)習(xí)的，諸如師幼互動(dòng)、家園聯(lián)系、經(jīng)驗(yàn)提煉、活動(dòng)設(shè)計(jì)等方面內(nèi)容。同時(shí)，每個(gè)新手教師走上工作崗位時(shí)，個(gè)人實(shí)際情況有所不同，幼兒園可先進(jìn)行職前培訓(xùn)，內(nèi)容包括園所發(fā)展歷史、規(guī)章制度、實(shí)例剖析、工作解析等，幫助其了解工作特點(diǎn)，萌發(fā)對(duì)幼教事業(yè)的熱愛(ài)之情。因此，對(duì)于新手型教師而言，園本教研需要為新手型教師提供一對(duì)一幫扶平臺(tái)，需要提供優(yōu)秀的教師保教活動(dòng)，為新手型教師入職打好基礎(chǔ)。

2.能手型教師———反思與創(chuàng)新能手型

教師具有一定的業(yè)務(wù)能力，不僅能夠勝任常規(guī)的保教活動(dòng)，而且可以在此基礎(chǔ)上保持一定的創(chuàng)新能力。因此，園本教研需要逐步指向于教師的自我反思，發(fā)揮教師的內(nèi)驅(qū)力。教師教學(xué)能力的提高是一個(gè)積累總結(jié)的過(guò)程，教學(xué)的反思是教師積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提高教育素養(yǎng)的有效方法。在自我評(píng)價(jià)中“回顧得失，汲取教訓(xùn)，彌補(bǔ)不足”是重要的反思方法之一。教師在反思的過(guò)程中，會(huì)逐步認(rèn)識(shí)到自身的不足，并且在矯正的過(guò)程中引導(dǎo)出創(chuàng)新的動(dòng)力，這對(duì)于能手型教師而言是有較為重要的意義的。對(duì)于能手型教師而言，園本教研需要為其教師提供較為有效的反思平臺(tái)，讓其在反思中尋找自身不足，引導(dǎo)出正確的創(chuàng)新能力。

3.骨干型教師———科研骨干教師

本身具有較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能有效的開(kāi)展各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)，而且能運(yùn)用自身的優(yōu)勢(shì)去指導(dǎo)青年教師，促進(jìn)青年教師的發(fā)展，因此骨干教師在幼兒園的地位是直接而且突出的，必須發(fā)揮骨干教師的中流砥柱作用。骨干教師具有一定的示范、帶動(dòng)、指導(dǎo)作用，而且可以對(duì)青年教師進(jìn)行一定的有效培訓(xùn)，但是，骨干教師必須逐步地走向科研平臺(tái)，將自身豐富經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可以研究的一般幼教規(guī)律，才能突破教育瓶頸，推動(dòng)自身深入的專業(yè)化發(fā)展。因此，園本教研平臺(tái)需要積極為骨干教師創(chuàng)造科研平臺(tái)，積極鼓勵(lì)骨干教師進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和補(bǔ)充，思想上倡導(dǎo)“走出去，引進(jìn)來(lái)”，為骨干教師深入學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)；行動(dòng)上倡導(dǎo)“先進(jìn)理念本土化”，為組織骨干教師編寫(xiě)教學(xué)計(jì)劃，參與課題研究，為骨干教師的跨越發(fā)展，創(chuàng)造堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

4.專家型教師———引領(lǐng)專家型教師

在業(yè)務(wù)能力和學(xué)術(shù)水平上都有一定的造詣，在幼兒園整個(gè)教育活動(dòng)中起到核心作用的老師。專家型教師，往往具有較高的師德和職業(yè)素養(yǎng)，而且具有一定的業(yè)務(wù)知名度，能夠在一定范圍產(chǎn)生積極影響的公眾人物。專家型教師在幼兒園實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中屬于精神核心，對(duì)于幼兒園的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用，對(duì)于專家型教師，幼兒園應(yīng)該為其創(chuàng)造良好的教科研交流平臺(tái)，促進(jìn)專家型教師之間的溝通與交流，創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的外出學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，推動(dòng)專家型教師的教育研究能力、反思水平的進(jìn)一步提升。

二、促進(jìn)教師隊(duì)伍整體專業(yè)水平發(fā)展策略

園本教研，除了要關(guān)注不同階段教師的專業(yè)發(fā)展需求外，還要為教師的共同學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓教師能在共性活動(dòng)中，取長(zhǎng)補(bǔ)短，各取所需，推動(dòng)自身專業(yè)發(fā)展。

1.觀摩與技能

培訓(xùn)觀摩與技能培訓(xùn)是較為直接和有效的，教師通過(guò)觀摩和技能學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他人成功的經(jīng)驗(yàn)和技巧，可以較為直接的加快自身學(xué)習(xí)速度。首先，從園本教研實(shí)際來(lái)說(shuō)，觀摩可以包括優(yōu)質(zhì)教學(xué)課堂，也包括了入園參觀等學(xué)習(xí)模式。觀摩活動(dòng)的開(kāi)展，對(duì)于教師尤其是新手型教師而言，可以給予其較為直接的感性經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于幼兒保教活動(dòng)可以有較為直接的認(rèn)識(shí)；對(duì)于能手型教師可以尋找更多的創(chuàng)新點(diǎn)；對(duì)于骨干教師而言，在研習(xí)的過(guò)程中鍛煉自身的反思能力；對(duì)于專家型教師而言，可以提供較為鮮活的案例便于研討。其次，由于幼兒園教師是一個(gè)較為特殊的行業(yè)，其對(duì)于幼兒教師彈跳畫(huà)唱等方面具有一定的職業(yè)要求。因此，在美術(shù)、音樂(lè)、舞蹈、片段教學(xué)（說(shuō)課）、備課、教學(xué)等方面都可以在專家引領(lǐng)、骨干制定培訓(xùn)計(jì)劃、能手教師實(shí)踐、新手教師學(xué)習(xí)的模式中促進(jìn)教師的共同發(fā)展。

2.專題研討模式專題研討

其根據(jù)是園本活動(dòng)中出現(xiàn)的某一個(gè)較為突出的保教活動(dòng)問(wèn)題，通過(guò)集中交流、探討、梳理，總結(jié)出規(guī)律的有效模式。這是一個(gè)由點(diǎn)及面的過(guò)程，是一個(gè)通過(guò)點(diǎn)的有效性來(lái)促進(jìn)面的普及型過(guò)程。第一，專題反思。專題反思是具有專門(mén)針對(duì)性的反思行為。大家互通成功之道，同時(shí)將自己的疑難和困惑說(shuō)出，共同分析解決。在專題反思活動(dòng)中，教師可以在反思活動(dòng)中，習(xí)得大量有益經(jīng)驗(yàn)和鮮活案例，為應(yīng)對(duì)相似情景問(wèn)題，提供了有效依據(jù)。例如，年輕教師可以在針對(duì)如何做好班級(jí)離園時(shí)間段的幼兒組織問(wèn)題中向有經(jīng)驗(yàn)教師學(xué)習(xí)成功經(jīng)驗(yàn)，提高自身的組織能力。第二，主題讀書(shū)交流。對(duì)于教師而言，其必須從內(nèi)心對(duì)于知識(shí)的獲取抱有興趣，而主題讀書(shū)交流活動(dòng)，為教師的主題研討提供理論高度，同時(shí)能在較短的時(shí)間內(nèi)為教師提供針對(duì)性、專門(mén)性的知識(shí)。例如，關(guān)于如何做好觀察記錄，推薦《觀察兒童》、《計(jì)劃、記錄與幼兒發(fā)展》、《聚焦幼兒園教育教學(xué)：反思與評(píng)價(jià)》等相關(guān)書(shū)籍，可促進(jìn)教師之間的交流活動(dòng)，提升教師專業(yè)化水平。第三，專家入園指導(dǎo)。專家入園，能在一定程度上，保證幼兒園園本教研活動(dòng)走向正軌，同時(shí)在促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展上也具有積極意義。通過(guò)專家入園，不同階段的教師可以獲得不同深度，不同廣度的教育專業(yè)理念，這從整體上推動(dòng)了新教師的專業(yè)覺(jué)醒、能手教師的反思深度、骨干教師的研究能力乃至專家教師的思維碰撞。

3.優(yōu)化教師管理

第3篇：教研論文范文

二、重建學(xué)校制度

三、營(yíng)造校本教研的學(xué)校文化

四、探究校本教研的基本模式

一、實(shí)踐專業(yè)引領(lǐng)

專業(yè)引領(lǐng)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要條件。在學(xué)習(xí)化社會(huì)里，人人需要終身學(xué)習(xí)，憑靠一次學(xué)歷受用終身的時(shí)代早已過(guò)去。教師為了提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，除了向周圍的同事、學(xué)生、家長(zhǎng)學(xué)習(xí)，向書(shū)本、實(shí)踐學(xué)習(xí)之外，還必須向?qū)I(yè)人士學(xué)習(xí)，不斷接受先進(jìn)理論、技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)引領(lǐng)。教研員如何實(shí)施專業(yè)引領(lǐng)，和教師共同研究，是各級(jí)教研室要研究的重要課題。

一、實(shí)踐專業(yè)引領(lǐng)

教研員的參與是校本研究向縱深可持續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵。教研員凸現(xiàn)的專業(yè)引領(lǐng)作用是實(shí)現(xiàn)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，理論與實(shí)踐的對(duì)話，理論與實(shí)踐關(guān)系重建的基本保證。我們?cè)趯?shí)驗(yàn)基地探究了三種形式六種方式的專業(yè)引領(lǐng)的基本特質(zhì)。

三種形式：一是集中和分散相結(jié)合。

集中：在實(shí)驗(yàn)初期，省教研室各學(xué)科教研員到東流中學(xué)開(kāi)展了一周的校本教研活動(dòng)，舉辦學(xué)術(shù)報(bào)告5場(chǎng)，開(kāi)展了各種形式的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)指導(dǎo)，教研員和教師共同備、上、聽(tīng)、評(píng)課50余節(jié)，各學(xué)科都安排了數(shù)次教研組懇談會(huì)（教研沙龍），召開(kāi)了不同層次的座談會(huì)（省、市、縣三級(jí)教育管理人員、教研人員，學(xué)校管理人員，學(xué)校教師和學(xué)生等）3次，等等。

省教研員和教師建立了密切的關(guān)系，以同伴互助的方式實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的專業(yè)引領(lǐng)，實(shí)踐了教研人員和教師的無(wú)縫融合，促進(jìn)了教研人員和教師的共同發(fā)展。

分散：在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，各學(xué)科教研員還不定期的來(lái)實(shí)驗(yàn)校、縣和教師共同研究。

三種形式：二是現(xiàn)實(shí)和虛擬相結(jié)合

教研人員和教師建立了相互信任的同伴關(guān)系后，面對(duì)面的對(duì)話與交流只是實(shí)現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)的一種方式，更多的是網(wǎng)絡(luò)（E-mail、BBS、QQ等）和電話等的聯(lián)系，教師和教研員在網(wǎng)絡(luò)上討論問(wèn)題、切磋教學(xué)設(shè)計(jì)、研究課題等。

案例：“你上次談到數(shù)學(xué)教學(xué)中要倡導(dǎo)一題多解，但要適當(dāng)處理一題多解中的最佳解法問(wèn)題，我在該課題中的做法不知是否妥當(dāng)？希望得到你的幫助”“我班有兩個(gè)學(xué)生成績(jī)較好，但就是不愿當(dāng)學(xué)生干部，家長(zhǎng)也是這樣想法，你有什么好辦法嗎？”、“現(xiàn)將我的教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)給你，請(qǐng)你指導(dǎo)”等等。

三種形式：三是有形和無(wú)形相結(jié)合

校本教研中的專業(yè)引領(lǐng)對(duì)象，既包括教學(xué)研究專業(yè)人員、優(yōu)秀教師，又包括先進(jìn)教育理念和思想，我們認(rèn)為，在日常的校本教研中，后者對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展更為長(zhǎng)遠(yuǎn)、實(shí)際和有效。把學(xué)校建設(shè)成學(xué)習(xí)化的組織是校本教研的核心。

我們?cè)趯?shí)驗(yàn)初期，為學(xué)校和教師提供了大量最新出版的新課程改革方面的著作，供教師學(xué)習(xí)。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，著力營(yíng)造學(xué)習(xí)化氛圍、建設(shè)有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的校園文化、制訂適合教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校管理制度（如教研組理論學(xué)習(xí)制度等），讓學(xué)校通過(guò)自身的文化、機(jī)制和積淀，感染、熏陶、培育教師，形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新、自我超越的內(nèi)在機(jī)制。

六種方式：一是學(xué)術(shù)專題報(bào)告

案例：校本教研的理念和實(shí)踐、新課程課堂教學(xué)研究等，報(bào)告不是在工作時(shí)間以通知形式要求教師全體參加，而是在業(yè)余時(shí)間以海報(bào)形式由教師自愿選擇，但五場(chǎng)報(bào)告中，場(chǎng)場(chǎng)暴滿，報(bào)告中不時(shí)被教師的掌聲打斷，教師對(duì)學(xué)術(shù)報(bào)告的歡迎、對(duì)新課程的關(guān)注、對(duì)校本教研的期盼表達(dá)在自發(fā)的掌聲中。

六種方式：二是和教師全流程作課

教研員和教師或教研組集體備課、上課（教師或教研員上）、評(píng)課、修改教學(xué)設(shè)計(jì)......，新理念指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)、多次對(duì)話和富有實(shí)效的行為跟進(jìn)，讓課堂煥發(fā)出勃勃生機(jī)。

六種方式：三是單項(xiàng)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)

如隨堂聽(tīng)課后和教師（匯同聽(tīng)課人員）進(jìn)行交流與對(duì)話，將理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)融合在科學(xué)、民主、客觀的評(píng)課活動(dòng)之中，討論者充分共享他人的經(jīng)驗(yàn)和思想。這里的課堂評(píng)價(jià)是建立在多元價(jià)值基礎(chǔ)上的，這種評(píng)價(jià)理念使教師能自覺(jué)接受新理念，并用自己的理解建構(gòu)富有個(gè)性的新課程教學(xué)方法體系，教師的專業(yè)自受到充分的尊重，教學(xué)的創(chuàng)造性被全面激活。

案例：教師的一堂習(xí)題講評(píng)課，教研員聽(tīng)完習(xí)題講評(píng)課后，先請(qǐng)教師自己介紹對(duì)課的設(shè)計(jì)并進(jìn)行反思，提出教學(xué)中的成績(jī)和不足。教研員對(duì)教師教學(xué)的成功之處進(jìn)行了贊賞，接著提出了四個(gè)問(wèn)題和教師商量：習(xí)題講評(píng)時(shí)是否一定要按照試卷的順序進(jìn)行？試卷講評(píng)時(shí)是否要逐題詳講？試卷講評(píng)時(shí)是否可以講練結(jié)合，邊講邊練？試題的一題多解、一題多變?cè)谶@節(jié)課什么情況下可以體現(xiàn)？討論和研究在民主、平等的氛圍中進(jìn)行著。

正是這種全新的教研機(jī)制產(chǎn)生了令人滿意的效果，第二天，仍然是這位教師在另一個(gè)班的試卷講評(píng)課，教研員在沒(méi)有提前通知的情況下坐在了教室里，這節(jié)課教師根據(jù)昨天的討論作了較大的改變，不但將以上四個(gè)問(wèn)題涉及的方法滲透進(jìn)來(lái)，而且還就習(xí)題涉及的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了歸納和整理，效果很好。課后討論時(shí)，教師說(shuō)：想不到你們還會(huì)聽(tīng)我的課。教師談了受昨天的討論的啟發(fā)，想進(jìn)行一些調(diào)整試試，沒(méi)想到效果這么好。這里沒(méi)有強(qiáng)迫因素，沒(méi)有功利色彩，完全是出于教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的探究熱情，是教師自主接受新的理念，自主研究，這正是我們校本教研孜孜以求的現(xiàn)象。

在此基礎(chǔ)上，教研員又就教學(xué)中存在的現(xiàn)象提出了幾個(gè)問(wèn)題供討論，如：讓學(xué)生回答問(wèn)題的方式有幾種？教室里同時(shí)出現(xiàn)幾個(gè)學(xué)生站著（前幾個(gè)學(xué)生回答問(wèn)題不準(zhǔn)確）好不好？等等。討論結(jié)束時(shí)，教師主動(dòng)提出，“明天可否再聽(tīng)我一節(jié)課？”分別時(shí)，教師問(wèn)：“你們什么時(shí)候再來(lái)？”教師真正地把教研員當(dāng)作朋友、同伴和良師，教師在和教研員做校本教研過(guò)程中真真切切地體驗(yàn)到理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，感受到如此教研對(duì)專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，教師期待著不斷提高。

這里沒(méi)有居高臨下的話語(yǔ)霸權(quán)，有的是充滿關(guān)愛(ài)的學(xué)術(shù)對(duì)話；這里沒(méi)有指手劃腳的檢查指導(dǎo)，有的是基于共同發(fā)展的研究和探討；這里沒(méi)有絕對(duì)真理的灌輸或評(píng)判，有的是理論和實(shí)踐的對(duì)話和交流。教研員評(píng)課的重點(diǎn)是引導(dǎo)教師自我反思，自我選擇，自我改進(jìn)。

新課程發(fā)展性評(píng)課模式的研究

實(shí)踐反思－－學(xué)術(shù)對(duì)話－－行為跟進(jìn)

民主、平等

各抒已見(jiàn)，自圓其說(shuō)

觀點(diǎn)交鋒，思維碰撞

問(wèn)題

全員參與，形式活潑（如沙龍等）

評(píng)價(jià)的內(nèi)容

多元價(jià)值（不做結(jié)論，各取所需）

體現(xiàn)新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展

創(chuàng)造性地使用教科書(shū)(用教科書(shū)教)

注重教師角色轉(zhuǎn)變，發(fā)展新型師生關(guān)系（新課程平臺(tái)）

體現(xiàn)課堂教學(xué)的生活性

根據(jù)學(xué)生學(xué)的情況，及時(shí)對(duì)教學(xué)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整(生成性)

自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式

師生互動(dòng)，共同發(fā)展

創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境

關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的需要

有效的實(shí)施發(fā)展性評(píng)價(jià)

六種方式：四是課例研究

課例：分析形式有兩種，一是用精選的優(yōu)秀教師課堂錄像作為資源，和教師一道進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和反思；二是我們將學(xué)校教師的課錄下來(lái)（錄像、錄音和筆錄），課后共同研討。

六種方式：五是教學(xué)問(wèn)題研討

教學(xué)問(wèn)題研討（懇談），是指就教師教育、教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行專項(xiàng)研討，提出解決問(wèn)題的各種方案。如：課堂座位擺放等

六種方式：六是參與教師課題研究

參與教師課題研究，和教師共同做課題，在做課題過(guò)程中和教師共同發(fā)展。

案例：

二、重建學(xué)校制度

每一種課程，必然會(huì)對(duì)教學(xué)、教學(xué)管理、課程實(shí)施，包括教學(xué)研究、評(píng)價(jià)以及教師要求等各方面有一系列的制度要求。建立校本教研制度，是以制度化的方式保障教師教學(xué)自主決策、反思和改進(jìn)的權(quán)利，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。當(dāng)然，這種制度不是獨(dú)立于其它制度之外的，而是和學(xué)校其它的著相互依存、共生共建的關(guān)系。

現(xiàn)行學(xué)校管理制度的主體模式－－自上而下

現(xiàn)行教學(xué)管理制度的弊端：

以分為本；以章為本；以權(quán)為本

案例：如校本教研過(guò)程中是要制定諸多的“條條框框”引導(dǎo)教師逐步趨向教學(xué)規(guī)范（如必須課課寫(xiě)教學(xué)反思等），還是減少教學(xué)中的規(guī)定動(dòng)作，賦予教師自，激發(fā)教師的主體性、創(chuàng)造性；現(xiàn)行教師教學(xué)考核制度主要面對(duì)教師個(gè)人，其突出功能就是引發(fā)教師之間的競(jìng)爭(zhēng)，而校本教研更多地倡導(dǎo)教師同伴互助、資源共享，如何解決這一矛盾；是要繼續(xù)以來(lái)過(guò)于注重教案的管理（如書(shū)寫(xiě)規(guī)范、格式統(tǒng)一、欄目齊全；定期檢查；量化評(píng)分；和職評(píng)、獎(jiǎng)懲掛鉤等），還是淡化教案管理，注重課堂管理等等，這些在實(shí)施校本教研過(guò)程中都凸顯出來(lái)

在校本教研基地，一系列適合新課程需要的，能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校制度正在逐步完善，在這些以人為本、彰顯人文關(guān)懷的新制度下，教師有很大的自主性，可以不受拘束與模仿他人或服從他人，教師有更多的機(jī)會(huì)在工作中發(fā)揮自己的主見(jiàn)，做出自己的決定。

實(shí)驗(yàn)校與校本教研密切相關(guān)的制度有：理論學(xué)習(xí)制度、研討制度、同伴互助制度和課題研究制度等。如同伴互助制度要求教師在自我反思的基礎(chǔ)上，全面開(kāi)放自己，利用學(xué)校論壇、教研組活動(dòng)日、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)報(bào)告、學(xué)術(shù)沙龍、研討課等多種渠道，通過(guò)對(duì)話、協(xié)作、師徒結(jié)對(duì)、資源共享等多種形式促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

學(xué)校的制度為教師專業(yè)發(fā)展提供豐富的交流平臺(tái)，使教師之間在課程實(shí)施等教學(xué)活動(dòng)上經(jīng)常開(kāi)展專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)、合作，共享經(jīng)驗(yàn)，探討問(wèn)題，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長(zhǎng)。如有的學(xué)校開(kāi)辟教學(xué)論壇、班主任論壇，將以往的學(xué)期教學(xué)總結(jié)、班主任總結(jié)等改為要求教師在論壇上公開(kāi)交流和研討，由靜態(tài)的、封閉的、以接受檢查為主的書(shū)面行為變?yōu)閯?dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、以交流提高為主的主體對(duì)話。

某小學(xué)校本教研制度

指導(dǎo)思想

一、教學(xué)研究的理念

二、教研活動(dòng)任務(wù)

三、教學(xué)研究組織形式

四、教研活動(dòng)時(shí)間安排

五、教研形式

六、教研活動(dòng)要求

七、校本教研的獎(jiǎng)勵(lì)制度

三、營(yíng)造校本教研的學(xué)校文化

文化是人類物質(zhì)財(cái)富與精神財(cái)富的總和

文化的核心或者說(shuō)狹義的文化是指人們的價(jià)值判斷

學(xué)校文化的核心是學(xué)校共同的價(jià)值觀念、價(jià)值判斷和價(jià)值取向。它產(chǎn)生于學(xué)校自身，得到全體成員的認(rèn)同和維護(hù)并隨著學(xué)校的發(fā)展而日益強(qiáng)化，最終成為取之不盡、用之不竭的源泉

學(xué)校文化的表象是學(xué)校中大多數(shù)人在組織中表現(xiàn)出來(lái)的做事方式和處事態(tài)度，其核心是這些做事方式和態(tài)度的“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”

三、營(yíng)造校本教研的學(xué)校文化

在實(shí)踐基地，我們正著力營(yíng)造一種有利于校本教研的校園文化，這種文化能體現(xiàn)自下而上的新型教育管理理論，體現(xiàn)激發(fā)教師主體研究意識(shí)的教育思想，體現(xiàn)民主、平等、寬松、和諧的人文精神，體現(xiàn)以人為本的基本理念，充滿對(duì)教師的人文關(guān)懷，尊重教師的專業(yè)自主，鼓勵(lì)教師個(gè)性化發(fā)展，真正為教師開(kāi)展校本教研搭建一個(gè)平臺(tái)。

通知變成海報(bào)

以往在學(xué)校經(jīng)?？吹礁鞣N通知，如今更多的是各種海報(bào)，有學(xué)術(shù)海報(bào)；有研討課海報(bào)；有教學(xué)問(wèn)題研究海報(bào)，如“你對(duì)合作學(xué)習(xí)的研究有興趣嗎？茲訂于某日在某地舉辦學(xué)術(shù)沙龍，歡迎你屆時(shí)參加”等等，一種新的文化展現(xiàn)在我們的眼前。

按順序自我介紹

省教研員第一次到基地參加教研組座談會(huì)，按慣例應(yīng)該先介紹省教研員，但在實(shí)際操作中是這樣的，從任意一名教師開(kāi)始按座位順序進(jìn)行自我介紹，接下來(lái)是充滿幽默的談笑風(fēng)生式的自我推銷。這一變化充分體現(xiàn)了民主、平等的理念，拉近了教研員和教師之間的距離，為后續(xù)的面對(duì)面的研討打下了基礎(chǔ)。

我認(rèn)為我這樣處理效果比較好

在一節(jié)研討課的討論中，教研員認(rèn)為教師在處理一題多解過(guò)程中做的不到位，該拓展的沒(méi)有拓展。面對(duì)來(lái)自省級(jí)的教研員，農(nóng)村中學(xué)的老師是這樣對(duì)話的：“關(guān)于這題的第二種解法，我在前一節(jié)課已經(jīng)講過(guò)，第三種解法我準(zhǔn)備安排在后一單位進(jìn)行，你只聽(tīng)了我這一節(jié)課，作出這樣的評(píng)價(jià)可能與教學(xué)實(shí)際不吻合，我認(rèn)為我這樣處理效果比較好。”如果沒(méi)有一種新文化的支撐，很難想象這種對(duì)話會(huì)在傳統(tǒng)教研氛圍中出現(xiàn)。

你明天能聽(tīng)我的課嗎

這是在實(shí)驗(yàn)區(qū)發(fā)生的真實(shí)故事，在研討結(jié)束時(shí)，有三名教師向教研員提出了這樣的要求。以往教研員下來(lái)聽(tīng)課，多數(shù)是對(duì)教師進(jìn)行居高臨下的指導(dǎo)，對(duì)教師教學(xué)水平進(jìn)行評(píng)判、裁決，教師很少有自我反思、辯解的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致有的老師回避或者找理由拒絕教研員聽(tīng)課。

如今，面對(duì)校本教研，教研員工作重心下移，切實(shí)的改變了教研作風(fēng)，教研員用新課程理念在創(chuàng)新一種新的學(xué)校文化，使教師嘗到了甜頭，這里，沒(méi)有形式主義、功利主義、泡沫化等問(wèn)題，讓教師感到教研員聽(tīng)、評(píng)課是促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展的好機(jī)會(huì)，于是出現(xiàn)了爭(zhēng)相邀請(qǐng)的好現(xiàn)象。教師的發(fā)展正是來(lái)自這種自我覺(jué)醒、自我努力和自我提升。

優(yōu)秀教師教案存檔共借閱

此外，傳統(tǒng)學(xué)校在權(quán)力結(jié)構(gòu)上是分層分級(jí)管理的，教師的意見(jiàn)或下情上達(dá)是一個(gè)縱向?qū)訉觽鬟f且易變形的過(guò)程，是一種線型的管理模式。校本教研追求的學(xué)校文化要求在權(quán)力結(jié)構(gòu)上強(qiáng)調(diào)權(quán)力分享和突顯教師作為領(lǐng)導(dǎo)角色的作用，如以各種委員會(huì)或工作小組來(lái)推動(dòng)學(xué)校發(fā)展。如在校本教研實(shí)踐校，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)小組、學(xué)校招生委員會(huì)、校本教研領(lǐng)導(dǎo)小組等都是以教師為主體建構(gòu)的；校長(zhǎng)不定期地和教師進(jìn)行對(duì)話，聽(tīng)取教師對(duì)學(xué)校管理工作的意見(jiàn)；校長(zhǎng)電子信箱不僅對(duì)教師開(kāi)放，還對(duì)全體學(xué)生開(kāi)放；學(xué)校制度的重建都是自下而上產(chǎn)生的……

四、探究校本教研的基本方法和模式

基本方法－－行動(dòng)研究、教育敘事研究

基本模式

（1）“群體學(xué)習(xí)”式教研（2）“先導(dǎo)小組”式教研

（3）骨干教師引領(lǐng)的教（4）不同背景教師組合的教研

（5）連環(huán)跟進(jìn)式教研（6）中心學(xué)校輻射的教研

（7）聯(lián)片教研（8）任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教研

（9）項(xiàng)目合作的教研（10）有技術(shù)介入的教研

（11）松散型教研

基本方法－－行動(dòng)研究

行動(dòng)研究是校本教研的基本方式，行動(dòng)研究的主要特性是：研究課題來(lái)源于實(shí)際工作者主動(dòng)變革的需要；研究目的著眼于解決實(shí)際問(wèn)題，改善現(xiàn)實(shí)；研究在實(shí)際工作中進(jìn)行；研究的主體是教育實(shí)踐者，以研究人員、教師、行政領(lǐng)導(dǎo)乃至學(xué)生家長(zhǎng)間相互合作方式進(jìn)行研究等。據(jù)此，我們?cè)趯?shí)踐中運(yùn)用最多的，教師普遍認(rèn)同的模式是：教學(xué)問(wèn)題－教學(xué)設(shè)計(jì)－教學(xué)行動(dòng)－教學(xué)反思......。這種模式在課堂教學(xué)中使用的最多

案例：從三堂“兩位數(shù)加兩位數(shù)（口算）”計(jì)算課看教師的專業(yè)成長(zhǎng)

三次(二次)實(shí)踐，兩次反思

原行為階段—新設(shè)計(jì)階段—新行為階段

案例：兩位數(shù)加兩位數(shù)(口算)

第一次課：誰(shuí)再來(lái)說(shuō)一遍

第二次課：學(xué)習(xí)單—我想學(xué)生只有三種方法

第三次課：自主嘗試—小組交流—全班反饋

1、課題意識(shí)－在教學(xué)的真實(shí)情景下產(chǎn)生。

校本教研強(qiáng)調(diào)解決教師自己的問(wèn)題、真實(shí)的問(wèn)題、課堂上的問(wèn)題。而敏銳地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)，追蹤并試圖解決教學(xué)問(wèn)題，使問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題的意識(shí)，是教師做校本教研的前提。在實(shí)踐中，我們一般是從課堂中發(fā)生的問(wèn)題出發(fā)，引導(dǎo)教師去思考、探究。

如實(shí)踐基地校提出了不定期由教師自己提出問(wèn)題舉辦教學(xué)論壇，由發(fā)起者做壇主組織討論的策略；教研沙龍中的主題都是由教師自己提出的教學(xué)中真實(shí)問(wèn)題等，以期幫助教師形成問(wèn)題、課題意識(shí)，以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視、分析和解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題。如在實(shí)驗(yàn)初期，東流中學(xué)英語(yǔ)學(xué)科從問(wèn)題入手，共形成了“把課堂讓給學(xué)生講口語(yǔ)”“如何實(shí)施高效課堂師生互動(dòng)”等16個(gè)課題。

2、教學(xué)設(shè)計(jì)研究－探究與對(duì)話的產(chǎn)物。

新課程倡導(dǎo)教師個(gè)性化的教學(xué)，在和教師做校本教研過(guò)程中，我們對(duì)課題的設(shè)計(jì)本著以新課程理念為依據(jù)，從多元價(jià)值角度進(jìn)行評(píng)價(jià)的思路，通過(guò)教師間的合作和互助，或借助外部的經(jīng)驗(yàn)和智慧來(lái)解決教學(xué)問(wèn)題，逐步引導(dǎo)教師提高設(shè)計(jì)“有效教學(xué)”的能力，提升研究的水平。

3、研究課－合作基礎(chǔ)上的教學(xué)行動(dòng)

實(shí)施教學(xué)行動(dòng)是指將教學(xué)設(shè)計(jì)變?yōu)檎n堂實(shí)踐。在校本教研實(shí)踐基地，最多的教學(xué)行動(dòng)是研究課，教師主動(dòng)申報(bào)，有組內(nèi)的，校內(nèi)的，校外的；有計(jì)劃內(nèi)的，計(jì)劃外的。在研究課中，教師本著“預(yù)設(shè)＋生成＝高質(zhì)量的生動(dòng)活潑的發(fā)展”理念，根據(jù)課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和實(shí)際情景，靈活的調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，使教學(xué)行動(dòng)成為專業(yè)發(fā)展的推進(jìn)器。

案例：在實(shí)踐基地東流中學(xué)，已經(jīng)是周周有研究課，人人有研究課，僅東流中學(xué)在本學(xué)期就開(kāi)展研究課45節(jié)次。研究課不僅校內(nèi)教師開(kāi)，還有校外優(yōu)秀教師開(kāi)；不僅本校教師聽(tīng)、評(píng)課，還有校外教師聽(tīng)、評(píng)課。聽(tīng)課時(shí)不僅有筆錄，還有錄音筆錄音、錄像等，供評(píng)課時(shí)研究。這種研究課模式是建立在合作與對(duì)話的基礎(chǔ)上的，是同伴互助、共同發(fā)展的典型范例，已經(jīng)通過(guò)實(shí)踐基地向外輻射，在實(shí)驗(yàn)區(qū)，研究課已成為每個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的需要，成為新課程的一種時(shí)尚，成為校本教研的主陣地。

4、實(shí)踐反思－教師的自覺(jué)行為

教師最需要做的是實(shí)踐中的反思，這里的反思是建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的思考、反省、探索和解決教育教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，它具有研究的性質(zhì)，是校本研究的核心要素。在反思過(guò)程中，教師由單純的教學(xué)者成長(zhǎng)為研究型、專家型的教師，由“傳道、授業(yè)、解惑”者變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)型”教師。

在實(shí)踐中，倡導(dǎo)教師做到一個(gè)課例，多次反思。即課前反思（在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的思考和探究）、課中反思（課堂教學(xué)過(guò)程中的調(diào)整和生成）和課后反思（課后的自我評(píng)價(jià)及和同伴間研究和重新設(shè)計(jì)），在倡導(dǎo)自我反思過(guò)程中，注重引導(dǎo)教師自覺(jué)地用新的教育思想、教育理念對(duì)自己在教學(xué)過(guò)程中的言論、行為進(jìn)行反省、思考，自覺(jué)強(qiáng)化積極的教學(xué)行為，矯正那些不符合新課程理念的言行，逐步形成反思的習(xí)慣，提高反思的水平。

教育敘事研究

什么是教育敘事研究

（1）、以描述和詮釋社會(huì)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象為特征

敘事即敘述故事

敘事研究是指任何使用或分析敘事材料的研究

敘事是探索人類經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的一條途徑

敘事研究適合用于社會(huì)科學(xué)的許多領(lǐng)域

敘事強(qiáng)調(diào)的不是形式、規(guī)律，而是經(jīng)驗(yàn)的意義。

尊重每個(gè)個(gè)體的生活意義，主要通過(guò)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的故事、口述、現(xiàn)場(chǎng)觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至?xí)偶拔墨I(xiàn)分析等，來(lái)逼近經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐本身。

敘事研究對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的表述是別具匠心的，敘事研究超越信度、效度和普遍性，是通過(guò)時(shí)間、地點(diǎn)、情節(jié)和場(chǎng)景的協(xié)同來(lái)創(chuàng)生敘事的經(jīng)驗(yàn)品質(zhì)。

研究者需要理解經(jīng)驗(yàn)敘事的意義和對(duì)他人及社會(huì)問(wèn)題的意義

（2）教育研究中的敘事

教育研究中的敘事

教育研究所面臨的困境：教育研究越是精確，其與人類經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系則越少。

敘述代表一種思想，這種思想涉及人類的經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，涉及經(jīng)驗(yàn)怎樣被學(xué)習(xí)被表達(dá)，以及如何在科學(xué)－人文這兩個(gè)學(xué)科之間選擇一條中間的道路

意義：它把有關(guān)生活性質(zhì)的理論思想引入到活生生的教育經(jīng)驗(yàn)之中，并通過(guò)生活（如教與學(xué)）經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對(duì)于教育及其意義的理解

（3）敘事研究不僅僅是經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)方式

活生生的經(jīng)驗(yàn)本身是敘事始終關(guān)注的問(wèn)題，所謂敘事研究其實(shí)就是要回歸各種各樣的教育經(jīng)驗(yàn)，或者說(shuō)教育研究的活水源頭，從而將教育研究工作落實(shí)為“耐心的田野勞作”，并使研究者、事件當(dāng)事人以及讀者在日常生活的敘事研究中理解教育經(jīng)驗(yàn)的豐富意義

教師敘事研究的特點(diǎn)

（1）以質(zhì)的研究為方法論

質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方法收集資料，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)。敘事研究則是質(zhì)的研究的一種現(xiàn)形式

（2）以教師的生活故事為研究對(duì)象

教師的敘事研究所敘之事就是教師的故事，是教師在日常生活、課堂教學(xué)、研究實(shí)踐等等活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件。是真實(shí)的、情境性的。

（3）由解說(shuō)者描述和分析

教育敘事研究的過(guò)程

確定研究問(wèn)題

選擇研究對(duì)象

進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)

進(jìn)行觀察訪談

整理分析資料

撰寫(xiě)研究報(bào)告

（1）“群體學(xué)習(xí)”式教研

全校教師以教研組、課題研究小組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過(guò)河”的同時(shí)，加強(qiáng)群體學(xué)習(xí)，用學(xué)習(xí)的力量避免盲目。

例：校長(zhǎng)帶領(lǐng)全校教師以“推薦與自選相結(jié)合，個(gè)體研讀與群體研討相結(jié)合，學(xué)習(xí)與宣講相結(jié)合”的方法開(kāi)展理論學(xué)習(xí)，著眼于培養(yǎng)教師善于思考與反思的工作特點(diǎn)。教師在反復(fù)研讀、理解、內(nèi)化的基礎(chǔ)上，勇于亮出心中的假設(shè)，將內(nèi)隱的經(jīng)驗(yàn)與想法完全浮現(xiàn)出來(lái)；他們將理論融入通俗易懂的教學(xué)案例、生動(dòng)有趣的課件，通過(guò)宣講，共享理論學(xué)習(xí)的成果。

（2）“先導(dǎo)小組”式教研

校長(zhǎng)或?qū)W校中核心人物接受了一個(gè)新的理念，通過(guò)建立一個(gè)由少數(shù)人組成的“先導(dǎo)小組”方式，先行實(shí)踐，在實(shí)踐的過(guò)程中帶動(dòng)了更多人的認(rèn)識(shí)，引發(fā)了學(xué)校更多人的自覺(jué)實(shí)踐，最后達(dá)成各自的共同長(zhǎng)進(jìn)。

馬鞍山珍珠園小學(xué)－－小班教學(xué)和課程超市

（3）骨干教師引領(lǐng)的教研

學(xué)校充分發(fā)揮校內(nèi)骨干教師的引領(lǐng)作用，成立專門(mén)的工作室或研究小組，與一般教師組成一個(gè)實(shí)踐共同體，教師們?cè)诿鎸?duì)一個(gè)復(fù)雜、真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題的討論與處理過(guò)程中，取得知識(shí)、技能與相應(yīng)的體驗(yàn)。

校內(nèi)成立優(yōu)秀教師或課改先行者工作室，帶領(lǐng)一些志同道合的教師對(duì)學(xué)科教學(xué)、課改中的熱點(diǎn)與難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行深入的研究與實(shí)踐。

（4）不同背景教師組合的教研

教師作為獨(dú)立的個(gè)體，有著不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)背景及興趣愛(ài)好等，這些具有不同背景教師的組合，能通過(guò)合作、交流與分享，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，從不同的角度和側(cè)面“走進(jìn)”新課程。

科際聯(lián)系、人文與科學(xué)融合的教研活動(dòng)，如“愛(ài)因斯坦與藝術(shù)”一課聯(lián)合物理、語(yǔ)文、藝術(shù)教師共同研討。

（5）連環(huán)跟進(jìn)式教研

教研活動(dòng)中，由多位教師接連上同一內(nèi)容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進(jìn)行深入的觀察、分析、比較，并提出改進(jìn)建議，通過(guò)不斷的實(shí)踐反思，提高教師的教學(xué)行為水平。

上“傳達(dá)課”，從模仿到內(nèi)化；風(fēng)格連環(huán)，幾種教學(xué)風(fēng)格相互比較；價(jià)值連環(huán)，從有收獲、有點(diǎn)收獲到大有收獲。

（6）中心學(xué)校輻射的教研

主要利用中心學(xué)校的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般校，共同提高教師的教學(xué)研究水平，這對(duì)解決農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)教育資源相對(duì)匱乏問(wèn)題，具有突出作用。

如校際會(huì)課、教學(xué)互訪、專題合作、伙伴結(jié)對(duì)、回鄉(xiāng)支教等方式的教研，解決資源不平衡。

（7）聯(lián)片教研

學(xué)校之間共同合作，相互開(kāi)放，相互交流，在立足于自己學(xué)校開(kāi)展教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，充分挖掘不同學(xué)校的潛力和資源，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，謀求共同發(fā)展。

例：十校聯(lián)動(dòng)，就是條件比較差的學(xué)校，通過(guò)聯(lián)動(dòng)挖掘成員校教師的相對(duì)優(yōu)勢(shì)資源，成立不同學(xué)科工作室，共同展開(kāi)教學(xué)研究活動(dòng)。

（8）任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教研

以一個(gè)階段內(nèi)教師們比較關(guān)注的、來(lái)自于教學(xué)實(shí)際中相對(duì)集中的問(wèn)題，作為一個(gè)活動(dòng)主題或研究的專題，對(duì)教師而言，任務(wù)本身是一種教學(xué)研究，也是一種探索的驅(qū)動(dòng)力。

上海市普陀區(qū)曹楊二中以“文理兼通，以文見(jiàn)長(zhǎng)”學(xué)校品牌打造的任務(wù)為動(dòng)力，開(kāi)展群體合作的教學(xué)研修。

（9）項(xiàng)目合作的教研

學(xué)校參與專業(yè)機(jī)構(gòu)主持的某一個(gè)項(xiàng)目的研究，成為實(shí)驗(yàn)點(diǎn)或承擔(dān)部分研究工作，通過(guò)教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學(xué)校教研活動(dòng)的層次。

廬陽(yáng)區(qū)參加的全國(guó)教育科研重點(diǎn)課題

（10）有技術(shù)介入的教研

和以往的教研活動(dòng)相比，有技術(shù)的介入能夠提高教研活動(dòng)的實(shí)效性，使教研活動(dòng)以不同的形式展開(kāi)。

學(xué)科教師與負(fù)責(zé)現(xiàn)代信息技術(shù)的教師組合起來(lái)，建立教研的技術(shù)平臺(tái)，甚至試行網(wǎng)上“虛擬教研”。

普陀區(qū)梅隴中學(xué)等校通過(guò)課堂錄象帶分析與教學(xué)敘事研究方法促進(jìn)新教師迅速成長(zhǎng)。

（11）松散型教研

在新型學(xué)校文化支持下的教師間或?qū)＜遗c教師間松散型教研，這種教研活動(dòng)不需要正規(guī)的時(shí)間、地點(diǎn)和方式。

源于教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的共同關(guān)注，對(duì)教育研究的共同興趣。

主要以對(duì)話的方式進(jìn)行。

第4篇：教研論文范文

論文關(guān)鍵詞：知識(shí)管理；教研組長(zhǎng)；角色

1學(xué)校知識(shí)管理和知識(shí)主管概述

1．1學(xué)校知識(shí)管理

研究者對(duì)知識(shí)管理的理解，從不同的側(cè)面、不同的角度，有著不同的詮釋。如：

卡爾·弗拉保羅認(rèn)為，知識(shí)管理是運(yùn)用集體的智慧提高應(yīng)變和創(chuàng)新能力，是為企業(yè)實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)共享提供新途徑。

薩拉維(Saravaryy)認(rèn)為，知識(shí)管理是組織成員經(jīng)由創(chuàng)造與使用共有知識(shí)的程序，包括知識(shí)的獲得、組織學(xué)習(xí)與知識(shí)的擴(kuò)散。

卡爾·什維(KarlE．Sverby)認(rèn)為，知識(shí)管理是利用組織的無(wú)形資產(chǎn)創(chuàng)造價(jià)值的藝術(shù)。

IBM公司認(rèn)為，知識(shí)管理是對(duì)know—how知識(shí)(隱性知識(shí))的管理、共享及應(yīng)用，目的在于全面提升企業(yè)的生產(chǎn)力、應(yīng)變力、工作職能及創(chuàng)造力。

從人們對(duì)知識(shí)管理的不同認(rèn)識(shí)，我們可以得出一個(gè)共同點(diǎn)：知識(shí)管理強(qiáng)調(diào)對(duì)組織的知識(shí)生產(chǎn)、創(chuàng)新、交流、共享及應(yīng)用，為企業(yè)帶來(lái)更好的效益。

也就是說(shuō)，知識(shí)管理是對(duì)知識(shí)及知識(shí)過(guò)程的管理。盡管學(xué)校知識(shí)管理與企業(yè)的知識(shí)管理有著本質(zhì)的不同，但還是有一些共同之處，那就是通過(guò)對(duì)組織的知識(shí)的積累、創(chuàng)新、共享和應(yīng)用，來(lái)實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)即學(xué)校的教育目標(biāo)。

1．2學(xué)校知識(shí)主管

CKO是“ChiefKnowledge0fficer”的縮寫(xiě)，通常稱為“首席知識(shí)官”、“知識(shí)主管”。它是2O世紀(jì)90年代以來(lái)隨著知識(shí)管理的發(fā)展而在企業(yè)內(nèi)部出現(xiàn)的一個(gè)新的高層管理職位，專門(mén)負(fù)責(zé)企業(yè)知識(shí)管理的規(guī)劃與實(shí)施。知識(shí)主管是由首席執(zhí)行官(CEO)直接任命的，其主要任務(wù)是推進(jìn)知識(shí)管理，營(yíng)造一個(gè)學(xué)習(xí)、積累知識(shí)和共享信息的環(huán)境，促進(jìn)知識(shí)集成、知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)共享的過(guò)程，達(dá)到為企業(yè)增值的目的。學(xué)校知識(shí)主管這一概念同樣也是從企業(yè)引入的，學(xué)校知識(shí)主管是指在知識(shí)管理中，通過(guò)學(xué)校搭建的知識(shí)共享平臺(tái)，挖掘知識(shí)、積累知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)和提升知識(shí)的共享活動(dòng)，推進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

為了使知識(shí)主管更為有效地推進(jìn)校本教研，學(xué)校知識(shí)主管可分為三層次：第一層，個(gè)人知識(shí)主管，也就是教師個(gè)人有意識(shí)、有目的地通過(guò)對(duì)知識(shí)的不斷學(xué)習(xí)、積累、創(chuàng)新、交流和分享的過(guò)程。第二層，教研組長(zhǎng)兼知識(shí)主管，在教研組內(nèi)組織活動(dòng)，組織教師積累、分享成果。第三層，學(xué)校知識(shí)主管(CKO)。這三個(gè)層次既有聯(lián)系，又有區(qū)別，他們有各自不同的權(quán)限和職責(zé)。教師個(gè)人知識(shí)主管是學(xué)校知識(shí)管理的重要參與者，教研組長(zhǎng)是負(fù)責(zé)組織教研活動(dòng)，學(xué)校知識(shí)主管是基于學(xué)校層面的。此外，教研組長(zhǎng)作為知識(shí)主管并不是一個(gè)行政領(lǐng)導(dǎo)的角色，不是只負(fù)責(zé)上傳下達(dá)，他在校本教研進(jìn)程中起著特殊的重要作用。

2教研組長(zhǎng)的角色定位存在的問(wèn)題

在傳統(tǒng)等制的學(xué)校組織推崇的是剛性管理，組織結(jié)構(gòu)層次分明，分工明確，便于監(jiān)控等。權(quán)力集中于上層，下層自主性差，參與決策的程度低，創(chuàng)造潛能難以釋放，上下層之問(wèn)相距甚遠(yuǎn)，不易溝通、交流，嚴(yán)重影響到教師能力的發(fā)揮和利用。因此，教研組長(zhǎng)在這樣的組織中由于種種原因形成的角色定位與教研活動(dòng)要求教研組長(zhǎng)所扮演的角色相對(duì)照，顯得格格不入。

2．1學(xué)校組織信息傳達(dá)者

在我國(guó)，長(zhǎng)期以來(lái)，教研組織并不被認(rèn)為是學(xué)校中的一級(jí)行政組織，但又不是純粹搞教研活動(dòng)，教研組不僅負(fù)責(zé)學(xué)期的教研活動(dòng)計(jì)劃的安排與制定，備課、公開(kāi)評(píng)課、聽(tīng)課，還得參與處理教師競(jìng)賽評(píng)比、教師進(jìn)修、職稱評(píng)定、教師人際關(guān)系等事務(wù)，越來(lái)越多的帶有行政組織的特征?？墒牵萄薪M長(zhǎng)即使在其職責(zé)范圍內(nèi)的有些事情，也無(wú)權(quán)對(duì)教師的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，如教師的評(píng)優(yōu)評(píng)先，職務(wù)晉升。在這樣的背景下，教研組長(zhǎng)潛意識(shí)地認(rèn)為其主要職責(zé)之一就是負(fù)責(zé)傳達(dá)上級(jí)文件的有關(guān)精神，完成領(lǐng)導(dǎo)下達(dá)的任務(wù)，僅僅是起到了橋梁的作用。在傳統(tǒng)官本位思想的影響下，不少教研組長(zhǎng)很看重這種管理者的角色，總想以管理者的身份試圖通過(guò)實(shí)施行政權(quán)力來(lái)影響教研活動(dòng)，對(duì)教研活動(dòng)中存在的問(wèn)題做主觀的判斷或決定，而忽視了作為教研組長(zhǎng)所應(yīng)負(fù)的重要職責(zé)：組織引導(dǎo)教師們參與進(jìn)來(lái)，集思廣益，共同分享成果等。久而久之使教研活動(dòng)留于形式，教師對(duì)教研活動(dòng)也失去了熱情。

2．2教研活動(dòng)包辦者

由于學(xué)校特殊的校園文化，加上教研組長(zhǎng)自身組織協(xié)調(diào)能力不強(qiáng)、理論素養(yǎng)不夠，或者是由于事務(wù)纏身，現(xiàn)今的教研活動(dòng)中，不少教研組長(zhǎng)把教研活動(dòng)視為一種負(fù)擔(dān)，教研內(nèi)容僅僅限于傳達(dá)文件、教育理論和政策，解答教材、重難點(diǎn)和考試范圍。教研活動(dòng)過(guò)于形式化、模式化，教研組長(zhǎng)在主持教研活動(dòng)中，照本宣科，為了避免矛盾，無(wú)論是教研計(jì)劃的制定，還是教研活動(dòng)質(zhì)量分析，再到聽(tīng)課、評(píng)課，完成總結(jié)，只需其他教師提供書(shū)面材料即可，自己一個(gè)人包辦完成，缺少與其他教師溝通、交流分享經(jīng)驗(yàn)。這樣在一定程度上剝奪了教師的發(fā)言和充分表達(dá)思想的機(jī)會(huì)，時(shí)間一長(zhǎng)，教師也失去了發(fā)言的熱情，以致于集體研究的活動(dòng)成了個(gè)人的研究活動(dòng)，也使大部分教師失去了促進(jìn)發(fā)展的機(jī)會(huì)。

3知識(shí)管理視角下教研組長(zhǎng)角色重新定位

教研組長(zhǎng)在校本教研中作為知識(shí)主管，根本的變化在于把過(guò)去完成任務(wù)式的自上而下的被動(dòng)教研變成自中而上下的主動(dòng)教研。教研組長(zhǎng)作為各項(xiàng)研究活動(dòng)中平等的首席，其職責(zé)是雙方、乃至多向的。知識(shí)主管的工作主要是支持性的工作，其主要任務(wù)是要了解學(xué)校的環(huán)境和學(xué)校本身的特點(diǎn)，理解學(xué)校內(nèi)的知識(shí)需求，建立和營(yíng)造一個(gè)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)、積累知識(shí)和共享信息的環(huán)境，保證知識(shí)的創(chuàng)新、流動(dòng)，促進(jìn)知識(shí)的生成、生產(chǎn)和知識(shí)共享的過(guò)程等。因此，教研組長(zhǎng)在校本教研過(guò)程中，應(yīng)找準(zhǔn)自己的角色定位，要努力使自己成為校本教研的設(shè)計(jì)師、咨詢專家、組織環(huán)境專家、促進(jìn)者和引領(lǐng)者。

3．1教研活動(dòng)的“設(shè)計(jì)師”

教研組長(zhǎng)不能只是做上傳下達(dá)的橋梁，低估自己的能力，認(rèn)為自己是一個(gè)“掛名”而已。教研組長(zhǎng)似乎總能順利地將上級(jí)的精神傳達(dá)下來(lái)，其實(shí)這并不是事實(shí)的全部，雖然教師們都參加了教研活動(dòng)，也記了筆記，但教研活動(dòng)周而復(fù)始的沒(méi)有實(shí)效，其他教師排斥的心理也與日俱增，倘若教研組長(zhǎng)只是召集其他教師來(lái)傳達(dá)上級(jí)部門(mén)的精神，完成領(lǐng)導(dǎo)交給的任務(wù)，對(duì)整個(gè)教研組織活動(dòng)沒(méi)有任何設(shè)想，那么教研活動(dòng)就會(huì)流于形式。教研組長(zhǎng)一個(gè)很重要的角色是充當(dāng)教研組織的“設(shè)計(jì)師”，要勇于擔(dān)當(dāng)，為教研組的可持續(xù)發(fā)展“指點(diǎn)迷津”。教研組長(zhǎng)本著共同發(fā)展的目的，要制定好教研計(jì)劃，以自己的獨(dú)到的見(jiàn)解圍繞教改課題精心設(shè)計(jì)和策劃好各類活動(dòng)，活動(dòng)有計(jì)劃、有目的、有步驟，不打無(wú)準(zhǔn)備的仗，不搞形式主義。教研組長(zhǎng)除了組織好說(shuō)課、上課、聽(tīng)課、評(píng)課等，他們通常還應(yīng)該是知識(shí)目錄、知識(shí)基礎(chǔ)設(shè)施、知識(shí)交流機(jī)制、知識(shí)共享空間和知識(shí)積累的“設(shè)計(jì)者”。教師們通過(guò)組內(nèi)的活動(dòng)學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，交流分享教育教學(xué)技巧、方法；或者是學(xué)術(shù)研討活動(dòng)的沙龍活動(dòng)或教學(xué)反思。總之，教研組長(zhǎng)要通過(guò)精心設(shè)計(jì)的各類活動(dòng)，安排一些能促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)共享的事件或能使經(jīng)驗(yàn)顯性化的方案，讓教師從中不斷受益，交流分享成果，提升教育教學(xué)藝術(shù)，使教研活動(dòng)有質(zhì)的飛躍。

3．2學(xué)術(shù)領(lǐng)域的“咨詢專家”

教研組長(zhǎng)要想成為專業(yè)領(lǐng)域的“咨詢專家”首先應(yīng)成為學(xué)術(shù)領(lǐng)域的先行者，他們必須不斷引入新的有意義且符合知識(shí)管理理念的想法并對(duì)這些新想法進(jìn)行培育，仔細(xì)地傾聽(tīng)其他人的想法并為他們提供支持。平時(shí)要身先士卒，勇于探索，潛心鉆研，主動(dòng)走在課程改革的最前沿，做好課改的“龍頭”。教研組長(zhǎng)應(yīng)有較好的學(xué)術(shù)功底，雖并不是什么都行，什么問(wèn)題都能解決，但他有著比較寬廣的學(xué)術(shù)視野和素養(yǎng)，能為不同學(xué)科教師針對(duì)不同問(wèn)題提供獨(dú)特的建議，成為組內(nèi)教師的專業(yè)發(fā)展的支持者。其次要成為共同合作的典范。教研組長(zhǎng)不具有行政職能，不是介于校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任和教師中間的一級(jí)行政干部。教研組長(zhǎng)以較高的學(xué)術(shù)修養(yǎng)和教學(xué)水平贏得教師的認(rèn)同，提倡教師的互助支援，避開(kāi)上下級(jí)考評(píng)等的干擾，由教研包辦轉(zhuǎn)向教研的互助合作，充分發(fā)揮教研組長(zhǎng)非行政力量的優(yōu)勢(shì)，積極影響其他教師參與到教研活動(dòng)中來(lái)。這將有利于教師摒棄“搞教研是專家和教研組長(zhǎng)的事”的片面認(rèn)識(shí)，充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，在合作交流中使不同的思維相互碰撞，從而不斷的閃現(xiàn)出教學(xué)靈感，激發(fā)出教育智慧。為教師了解多方面的信息，吸納同伴的經(jīng)驗(yàn)提供信息渠道，從而全面發(fā)展自己。

第5篇：教研論文范文

論文關(guān)鍵詞：農(nóng)村中小學(xué)，校本教研，教師

 

隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)與發(fā)展，校本課程開(kāi)始成為基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的一個(gè)重要方面。我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)已進(jìn)入由試驗(yàn)到推廣的新階段，梳理和總結(jié)我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)的一些理論與實(shí)踐問(wèn)題，對(duì)于深化新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，提升校本課程開(kāi)發(fā)的研究水平，推動(dòng)校本課程的實(shí)踐，具有重要的理論價(jià)值與實(shí)踐意義。

由于校本課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，不僅要解決認(rèn)識(shí)上的問(wèn)題，更要深入研究實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題。這樣，關(guān)系到校本課程開(kāi)發(fā)建設(shè)的策略性問(wèn)題就顯得尤為重要和必要。這里，我們依據(jù)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，依據(jù)實(shí)踐內(nèi)容與對(duì)象對(duì)理論的反思，分析一下在校本教研中的開(kāi)發(fā)者及教師的重要作用。

一、校本教研中教師的重要性分析

校本課程開(kāi)發(fā)首先要明確什么是正確的校本教研的理念，這有利于確定校本課程開(kāi)發(fā)的方向。校本課程開(kāi)發(fā)要求學(xué)校應(yīng)當(dāng)在明確教育到底應(yīng)該怎樣、在目前的客觀條件下又能怎樣的基礎(chǔ)上，確定學(xué)校獨(dú)特的教育目標(biāo)和發(fā)展方向。我們也深刻地體會(huì)到兩點(diǎn)：一是學(xué)校獨(dú)特的教育理念是校本課程開(kāi)發(fā)的具體體現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)辦學(xué)目標(biāo)的橋梁和手段；二是校本課程開(kāi)發(fā)極需要正確的教育哲學(xué)、辦學(xué)目標(biāo)、教育宗旨的高層面指導(dǎo)。不過(guò)，學(xué)校的辦學(xué)理念之所以具有方向性，是因它具有三個(gè)特點(diǎn)：宏觀統(tǒng)領(lǐng)、中觀具體、微觀可行。這樣才能真正達(dá)到指導(dǎo)校本課程開(kāi)發(fā)的目的。由此可見(jiàn)，沒(méi)有學(xué)校辦學(xué)理念的形成，學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)也難以深度進(jìn)行。明確了校本教研的教學(xué)理念，接下來(lái)我們來(lái)討論一下教師在校本教研中的重要作用。

從開(kāi)發(fā)主體中的校長(zhǎng)、教師應(yīng)具備的素質(zhì)方面看，教師在整個(gè)課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)中處于核心地位。對(duì)教師而言，必須做好以下幾方面的準(zhǔn)備：課程意識(shí)與課程觀念，課程知識(shí)與課程開(kāi)發(fā)能力，參與意識(shí)與合作精神論文的格式，行動(dòng)研究的意識(shí)和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準(zhǔn)備呢?對(duì)校長(zhǎng)而言，應(yīng)該履行的職責(zé)在于：確定明確的辦學(xué)理念，建立合理的課程結(jié)構(gòu)，建立良好的校內(nèi)溝通網(wǎng)絡(luò)，協(xié)調(diào)影響校本課程開(kāi)發(fā)的各種因素，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。校長(zhǎng)應(yīng)該具備的素質(zhì)包括：領(lǐng)導(dǎo)能力、規(guī)劃能力、創(chuàng)新能力、科研能力、交際（合作）能力。

在開(kāi)發(fā)校本課程必需的所有條件當(dāng)中，教師的認(rèn)可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無(wú)法成功。參與校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程，也就是教師專業(yè)能力不斷成長(zhǎng)的過(guò)程，是學(xué)校的教育理念不斷明朗的過(guò)程。

二、提高教師素質(zhì)級(jí)能力的對(duì)策

由于當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)校本教研還存在相當(dāng)多的不利于自身開(kāi)展的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象在很大程度上阻礙了學(xué)校校本教研的健康開(kāi)展，也阻礙了教師的專業(yè)成長(zhǎng)，因此，我們應(yīng)當(dāng)采取切實(shí)可行的策略，指導(dǎo)校本教研的方向，促使其健康發(fā)展，從而促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

第一，提倡學(xué)習(xí)，激發(fā)校本教研的參與熱情。學(xué)習(xí)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，是必不可少的。解決教育教學(xué)問(wèn)題，是需要一定的教育理念為支撐的。理論學(xué)習(xí)是校本教研的基礎(chǔ)。因?yàn)闀r(shí)代飛速發(fā)展，知識(shí)在快速更新，新的知識(shí)在不斷涌現(xiàn)，那種“一朝學(xué)成而受用終身”的觀點(diǎn)已經(jīng)過(guò)時(shí)了，作為新時(shí)代的教師，需要通過(guò)不斷“充電”，使自己在新課改中實(shí)現(xiàn)新的“蛻變”、新的跨越。新課改背景下的教師，需要不斷提高自身的專業(yè)水平。然而在農(nóng)村學(xué)校普遍存在著一種“只教不學(xué)，不思上進(jìn)”的現(xiàn)象。因此，我們要倡導(dǎo)學(xué)習(xí)，使教師認(rèn)識(shí)到“學(xué)習(xí)是研究性教師成長(zhǎng)的保鮮劑”，只有不斷的學(xué)習(xí)，才能得到持續(xù)的發(fā)展，才能對(duì)校本教研的內(nèi)涵、實(shí)質(zhì)、作用等有一個(gè)全新的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，學(xué)習(xí)也是研究的基礎(chǔ)，教師們只有通過(guò)學(xué)習(xí)，具備深厚的教育教學(xué)理論知識(shí)，才能相互補(bǔ)充，相互提高，校本教研才不至于在淺層次上徘徊。因此，我們要極力鼓勵(lì)教師參與理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，為教師購(gòu)買(mǎi)相關(guān)的教育教學(xué)書(shū)籍和報(bào)刊雜志，讓教師們交流學(xué)習(xí)心得體會(huì)。

第二，互動(dòng)交流。它以教師教學(xué)實(shí)踐中的共性問(wèn)題和突出問(wèn)題為切入點(diǎn)，引導(dǎo)廣大教師展開(kāi)平等、坦誠(chéng)的心靈對(duì)話與思想碰撞，在各種觀點(diǎn)的交鋒中，通過(guò)個(gè)人的反思領(lǐng)悟，達(dá)成共識(shí)。如針對(duì)多數(shù)學(xué)生的英語(yǔ)書(shū)面表達(dá)困難問(wèn)題，英語(yǔ)學(xué)科組的老師可以共同相討對(duì)策論文的格式，每個(gè)人各抒己見(jiàn)，最終達(dá)成共識(shí)。又如，在期末復(fù)習(xí)前，各學(xué)科組的老師也可以共同討論，提出最佳方案，爭(zhēng)取在有限的復(fù)習(xí)時(shí)間內(nèi)得到最佳的效果。

第三，教學(xué)反思。教學(xué)反思是教師個(gè)人以自己的教學(xué)活動(dòng)為對(duì)象，對(duì)其中的教學(xué)行為、教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行分析、探討、研究，從而最終解決問(wèn)題的過(guò)程。教學(xué)反思是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素”。同時(shí)，教學(xué)是一種“遺憾的藝術(shù)”，教師在反思中彌補(bǔ)“遺憾”，改進(jìn)教學(xué)。自我反思是教學(xué)過(guò)程的必要環(huán)節(jié)，是提高教學(xué)效益的重要途徑，是教師積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自我超越的有效方法。因此，我們?cè)陂_(kāi)展校本教研中把它作為重點(diǎn)來(lái)抓。通過(guò)反思，教師可以直面課程實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的新問(wèn)題、新挑戰(zhàn)，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平。同時(shí)，形成自己對(duì)教育現(xiàn)象、教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立思考的能力。

此外，不管是現(xiàn)場(chǎng)診斷和案例剖析，還是課題研究，都要以教學(xué)中實(shí)際存在的問(wèn)題為研究的立足點(diǎn)，通過(guò)分析和不斷地實(shí)踐探索，不斷解決存在的困惑或問(wèn)題。這樣有助于教師了解自身的缺失，從而有針對(duì)性地加強(qiáng)缺失方面的學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)自身教學(xué)教研水平的提高。

[參考文獻(xiàn)]

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[2]曠明.農(nóng)村中小學(xué)校本教研存在的問(wèn)題及思考[J]. 教育科學(xué)論壇，2006.

第6篇：教研論文范文

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古代文學(xué)教研室本科畢業(yè)論文選題

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第7篇：教研論文范文

論文摘要：當(dāng)前，園本教研是我國(guó)幼兒園教育教學(xué)改革的趨勢(shì)，但目前我國(guó)高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)上存在一些不利于園本教研的因素：短期效應(yīng)、內(nèi)容老化、重理論，輕技能。為此，我們就要確立適宜的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整和改革課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容，提高教師的專業(yè)理論水平，真正達(dá)到學(xué)術(shù)性與師范性的統(tǒng)一、科學(xué)性與實(shí)效性的統(tǒng)一。

近年來(lái)，隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)與發(fā)展，中小學(xué)中的校本教研成為基礎(chǔ)教育課程改革的—個(gè)重要方面，成為學(xué)校面臨的暫新課題，受其影響，幼兒園的園本教研也在蓬勃發(fā)展，幼兒園“園本化”的發(fā)展趨勢(shì)日益明顯。

1園本教研韻含義及意義：

園本教研，亦稱園本教學(xué)研究。園本研究指的是以幼兒園教師為研究主體，運(yùn)用一定的研究方法所開(kāi)展的旨在促進(jìn)幼兒園發(fā)展、提高幼兒園教師科研水平的研究活動(dòng)的總稱。根據(jù)其涉及的領(lǐng)域，又可以將園本研究分為園本課程研究、園本教學(xué)研究、園本管理研究、園本教師培訓(xùn)研究等，其中，園本教學(xué)研究是園本研究的主要內(nèi)容。

園本教研所倡導(dǎo)的是“以園為本”，是針對(duì)以往的教研工作以教科研機(jī)構(gòu)為中心、基層幼兒園缺乏教學(xué)研究自主意識(shí)的弊端而提出的，其目的是幫助幼兒園教師克服“等、靠、要”的思想，充分發(fā)揮教學(xué)研究的主動(dòng)性、積極性和刨造性，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。為什么要開(kāi)展園本教研?作為一名教師，不僅僅是知識(shí)的傳授者，更重要的還是課程的構(gòu)建者和創(chuàng)造者，這就要求教師要敢于創(chuàng)造，勇于探索。幼兒教師每天面對(duì)著的是一群充滿著豐富的情感和不同想象力的幼兒，他們對(duì)一切新事物都充滿著好奇。要想使教學(xué)真正促進(jìn)每—個(gè)幼兒的成長(zhǎng)，教學(xué)必須是研究。另—方面。當(dāng)前社會(huì)改革日新月異，隨著時(shí)代和社會(huì)的進(jìn)步，會(huì)出現(xiàn)—些新的教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)思想，這就需要教師在自身的教學(xué)實(shí)踐中不斷地加以研究。因此，研究和實(shí)踐合一，通過(guò)研究不斷提升自己的實(shí)踐水平，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐來(lái)驗(yàn)證自己的研究，升華自己的教學(xué)思想，提高自己教學(xué)的技藝，這就是教師從事教育科研的價(jià)值取向。

目前，隨著幼兒園“園本化”趨勢(shì)的日益明顯，很多幼兒園已經(jīng)自覺(jué)地投身于園本教研的實(shí)踐中。然而，筆者在深入幼兒園調(diào)研的過(guò)程中。發(fā)現(xiàn)還存在—些影響幼兒教幣專業(yè)化、阻礙園本化深入開(kāi)展的因素，例如：教師的理論水平偏低、科研意識(shí)不強(qiáng)、缺乏合作等等。然而我認(rèn)為，除了以上因素之外，要想培養(yǎng)適應(yīng)園本教研的新型幼兒教師，增強(qiáng)其科研意識(shí)，還必須從職前抓起，即高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)培養(yǎng)適應(yīng)園本教研的新型幼兒教師。這是當(dāng)前研究和推動(dòng)我國(guó)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展、促進(jìn)幼兒園“園本化”的—個(gè)重要因素。然而，由于種種原因，當(dāng)前的高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)，在培養(yǎng)目標(biāo)上存在—些不利于幼兒園“園本化”的問(wèn)題。

2當(dāng)前高等師范院校學(xué)前教育培養(yǎng)目標(biāo)存在的問(wèn)題：

2．1急于求成、短期效應(yīng)

在經(jīng)濟(jì)利益的推動(dòng)下，為提高就業(yè)率．使其在短時(shí)間內(nèi)就能適應(yīng)市場(chǎng)的需要，極力凸現(xiàn)其在培養(yǎng)學(xué)生技能技巧方面的優(yōu)勢(shì)，忽視教育基本理論的培養(yǎng)。

2．2課程設(shè)置單一、內(nèi)容老化

長(zhǎng)期以來(lái)旃堆脧置和教育內(nèi)容在某種程度上滯后于幼教改革的發(fā)展，有些教材主要側(cè)重于學(xué)生對(duì)普通知識(shí)和專業(yè)知識(shí)的掌握，幾乎沒(méi)有開(kāi)設(shè)與教研和課程開(kāi)發(fā)密切相關(guān)的課程。

2．3重理論，輕技能。

師范大學(xué)的學(xué)前教育本科生對(duì)理論知識(shí)的偏重容易導(dǎo)致專業(yè)技能技巧的缺乏，這就使得學(xué)前專業(yè)的本科畢業(yè)生由于自傲及在技能方面的欠缺，而在應(yīng)聘幼兒園教師職位時(shí)屢遭排擠。

3如何確立適宜的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)：

3．1調(diào)整改進(jìn)課程計(jì)劃，加強(qiáng)新的教材編寫(xiě)和建設(shè)。

適應(yīng)幼兒教育改革不斷深化的需求，高師學(xué)前教育專業(yè)必須強(qiáng)化：自身建設(shè)。特別是國(guó)家教育部頒發(fā)了具有課程指南意義的《幼兒園工作規(guī)程》及《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》兩份指令性文件，并在此精神的指導(dǎo)下，形成了許多新的教育觀念。如兒童發(fā)展的整體觀、主體觀、教育整合觀、活動(dòng)與建構(gòu)觀、兒童生態(tài)觀、可持續(xù)發(fā)展觀、終身教育觀等等，已成為幼兒園課程改革與教育實(shí)踐的指導(dǎo)思想。在教育特色方面，以一定教育理論為基礎(chǔ)的特色教育層出不窮．如藝術(shù)教育、雙語(yǔ)教育、蒙氏教育、早期閱讀、特色體育、思維訓(xùn)練等等百花齊放。

由于學(xué)前教育呈現(xiàn)出這樣的發(fā)展態(tài)勢(shì)，這就需要多層次、多樣化的幼教專業(yè)人才，高師學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)加強(qiáng)研究，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)。從縱向上看，應(yīng)有不同的學(xué)歷層次，如大專生，培養(yǎng)應(yīng)用型人，本科和研究生，培養(yǎng)理論型和研究型人才等。從橫向上看，需要有不同專長(zhǎng)的幼教專業(yè)人才，如英語(yǔ)類、藝術(shù)類、體育類、雙語(yǔ)類、特教類等等，使學(xué)生在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，這就要適應(yīng)幼教市場(chǎng)的需要，在目標(biāo)定位明確之后，課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容也要做出相應(yīng)調(diào)整，不同學(xué)歷層次、不同專業(yè)方向的學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)有不同的課程設(shè)置和相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。

3．2學(xué)術(shù)性與師范性相結(jié)合：

適應(yīng)幼兒教師向高學(xué)歷、專業(yè)化方向發(fā)展的需要，學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)必須注重學(xué)術(shù)性與師范性相結(jié)合。

在現(xiàn)代社會(huì)中，對(duì)新生—代的教育日益走向社會(huì)化。使得學(xué)校等家庭之外的專門(mén)化機(jī)構(gòu)成為兒童成長(zhǎng)和發(fā)展的重要場(chǎng)所，而幼兒教師也日益成為除父母外兒童發(fā)展的重要影響者。所以在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中對(duì)幼兒教師素質(zhì)提出了前所未有的要求。即不僅有較高的學(xué)歷層次、較深的文化底蘊(yùn)及^文素養(yǎng)，還應(yīng)體現(xiàn)在有較強(qiáng)的專業(yè)能力上、有強(qiáng)烈的敬業(yè)精神和職業(yè)道德。同時(shí)針對(duì)目前幼兒園教育更加注重通過(guò)科學(xué)研究來(lái)探索幼兒發(fā)展與教育的規(guī)律，所以專業(yè)的幼兒教育工作者還必須具有較強(qiáng)的科研意識(shí)和能力，這就需要從根本上改變幼兒教師是高級(jí)保姆的形象，做到學(xué)術(shù)性與師范性相結(jié)合，而要想做到這一點(diǎn)，必須從職前就應(yīng)該打好基礎(chǔ)。

3．3科學(xué)性與實(shí)效性相結(jié)合。

在課程結(jié)構(gòu)上，三大類課程缺一不可，文化類課程幫助學(xué)生夯實(shí)文化基礎(chǔ)，提升其人文及科學(xué)素養(yǎng)；專業(yè)理論課程幫助學(xué)生樹(shù)立正確的教育觀念，掌握幼兒教育基本理論；藝體類課程幫助學(xué)生提高藝術(shù)修養(yǎng)，掌握進(jìn)行藝術(shù)教育的基本功。三大類課程應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)歷層次和培養(yǎng)目標(biāo)確定合理的比例，其中專業(yè)理論課程應(yīng)占相當(dāng)?shù)谋壤?，在這其中還必須有“幼兒園課程研究”、“學(xué)前教育科研方法”、“幼兒園管理”、“游戲理論”、“當(dāng)代最新幼兒教育理論、教育思想介紹”等課程，以適應(yīng)現(xiàn)代教育對(duì)幼兒教師專業(yè)理論素質(zhì)的要求。此外還要加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，把教育理論轉(zhuǎn)化為教育行為，轉(zhuǎn)化為促進(jìn)幼兒生動(dòng)、活潑、健康發(fā)展的教育能力上，縮短學(xué)校教育與社會(huì)需求的距離，使學(xué)生一畢業(yè)，就能基本勝任幼教工作。因此也需要建立完善—整套從入學(xué)直至畢業(yè)的實(shí)踐性教學(xué)體系，包括入學(xué)教育、見(jiàn)習(xí)、觀摩、參觀、實(shí)習(xí)等，體現(xiàn)其明確的目的性、內(nèi)容的系統(tǒng)性、指導(dǎo)的規(guī)范性，以保證學(xué)生的理論與實(shí)際的緊密結(jié)合，培養(yǎng)其動(dòng)手操作和創(chuàng)新實(shí)踐能力，從而達(dá)到科學(xué)性與實(shí)效性的統(tǒng)一。

3．4學(xué)前教育的執(zhí)教教師要不斷提升自己的專業(yè)理論水平。作為執(zhí)教教師要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，要通過(guò)多種方式加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，注重吸收當(dāng)代學(xué)前教育的新思想、新觀念，提升自己的專業(yè)理論水平。同時(shí)還要深人幼兒園的教學(xué)和科研中，研究分析幼兒教育的規(guī)律，了解最新的教育教學(xué)動(dòng)態(tài)。探討最新的教育教學(xué)方法，努力成為幼兒教育的專家。

第8篇：教研論文范文

航天測(cè)試發(fā)射專業(yè)人才培養(yǎng)需求分析

近年來(lái)，我國(guó)航天發(fā)射任務(wù)明顯增加，載人航天、深空探測(cè)、二代導(dǎo)航、對(duì)地高分、新型運(yùn)載火箭試驗(yàn)、多平臺(tái)發(fā)射等新任務(wù)連續(xù)不斷。航天發(fā)射將呈現(xiàn)出零窗口發(fā)射、連續(xù)多窗口發(fā)射、快速密集發(fā)射、一箭多星發(fā)射、應(yīng)急快速發(fā)射等發(fā)射新局面，參試人員兼崗、多任務(wù)并行情況普遍。高密度航天發(fā)射帶來(lái)參試人員的不足，也對(duì)測(cè)試發(fā)射人才素質(zhì)能力提出更高要求。航天發(fā)射試驗(yàn)任務(wù)涉及部門(mén)多，直接參與試驗(yàn)任務(wù)的指揮和技術(shù)人員眾多，往往需要各級(jí)指揮機(jī)構(gòu)組織協(xié)調(diào)并聯(lián)合決策。航天發(fā)射試驗(yàn)是國(guó)家政治、軍事、經(jīng)濟(jì)利益的集中體現(xiàn)，要求萬(wàn)無(wú)一失，而決策的問(wèn)題往往是隱藏很深的技術(shù)問(wèn)題，決策難度大。為了較好地實(shí)施靠前決策和聯(lián)合決策，指揮層次日趨扁平化、管理日趨精細(xì)化，應(yīng)急指揮情況越來(lái)越復(fù)雜、決策能力需求知識(shí)面越來(lái)越寬，迫切需要院校培養(yǎng)新型指技復(fù)合型人才。航天測(cè)試發(fā)射專業(yè)培訓(xùn)對(duì)象主要來(lái)自（或即將分配到）總裝備部三個(gè)航天試驗(yàn)基地、相關(guān)研究院所、二炮部隊(duì)和聯(lián)合作戰(zhàn)相關(guān)部隊(duì)。崗位范圍包括操作手崗位、指揮崗位、機(jī)關(guān)作試參謀崗位及其他與測(cè)試發(fā)射相關(guān)的試驗(yàn)技術(shù)崗位。具體崗位涉及測(cè)試、發(fā)射、指揮、地面設(shè)備管理及氣象保障和勤務(wù)保障任務(wù)以及與之相關(guān)的組織指揮、總體協(xié)調(diào)、任務(wù)分析、諸元計(jì)算、遙外測(cè)及其數(shù)據(jù)處理任務(wù)等。航天測(cè)試發(fā)射專業(yè)人才培養(yǎng)包括任職教育和學(xué)歷教育。任職教育包括現(xiàn)職干部任職教育和生長(zhǎng)干部任職教育，學(xué)歷教育包括本科生教育和研究生教育。不同的培訓(xùn)對(duì)象對(duì)知識(shí)、技能的需求不同，只有掌握不同培訓(xùn)對(duì)象的特點(diǎn)，才能在教學(xué)過(guò)程中科學(xué)施教，提高教學(xué)水平。

航天測(cè)試發(fā)射教研訓(xùn)一體化研究

教學(xué)理論研究按照航天測(cè)試發(fā)射任務(wù)對(duì)不同層次人才知識(shí)和技能的需求，探討并構(gòu)建了測(cè)試發(fā)射方向的“多層次、多目標(biāo)、一體化”人才培養(yǎng)體系。通過(guò)定量化培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)計(jì)培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容、考核方式等，構(gòu)建具體課程、專題的詳細(xì)完整的內(nèi)容體系，嚴(yán)格課程設(shè)計(jì)、課堂設(shè)計(jì)、課件設(shè)計(jì)、試題庫(kù)設(shè)計(jì)，制定考核方式等。修改完善了研究生、本科生的培養(yǎng)方案和課程體系；創(chuàng)建了生長(zhǎng)干部任職培訓(xùn)、試驗(yàn)中級(jí)指揮干部任職培訓(xùn)、測(cè)發(fā)總師系統(tǒng)研討班等教學(xué)對(duì)象的培養(yǎng)方案與課程體系。航天測(cè)試發(fā)射人才培養(yǎng)主要服務(wù)于部隊(duì)航天發(fā)射試驗(yàn)任務(wù)，因此，針對(duì)航天發(fā)射試驗(yàn)任務(wù)現(xiàn)實(shí)存在的各種問(wèn)題開(kāi)展討論和分析，提出解決問(wèn)題的思路和具體技術(shù)方法，全面拓展“貼近部隊(duì)、深入部隊(duì)、服務(wù)部隊(duì)”的教學(xué)研究。針對(duì)測(cè)試發(fā)射領(lǐng)域知識(shí)廣、測(cè)試發(fā)射可靠性安全性要求高的特殊性，研究并創(chuàng)新了“網(wǎng)絡(luò)型、實(shí)踐型、團(tuán)隊(duì)型”教學(xué)手段。利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)構(gòu)建“網(wǎng)絡(luò)型”教學(xué)平臺(tái)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)課程彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在的不足。按照學(xué)員培訓(xùn)需求和培養(yǎng)目標(biāo)，積極組織開(kāi)展實(shí)地參觀、模擬訓(xùn)練等“實(shí)踐型”教學(xué)，使其通過(guò)切身感受，擴(kuò)展解決問(wèn)題的思路和方法。通過(guò)研究團(tuán)隊(duì)教學(xué)的特點(diǎn)及優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)建了“團(tuán)隊(duì)型”教學(xué)模式。通過(guò)集體討論、集體備課，高度凝練了教學(xué)內(nèi)容；通過(guò)集體指導(dǎo)、重點(diǎn)檢查，大幅提升了課堂設(shè)計(jì)水平；通過(guò)集體監(jiān)督與標(biāo)準(zhǔn)化考核，有力督促了年輕教員的成長(zhǎng)。教學(xué)方法研究在教學(xué)中探索了“問(wèn)題型”專題教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)了從“收集現(xiàn)實(shí)問(wèn)題——確定教學(xué)內(nèi)容——組建專題教學(xué)組和評(píng)估專家組——設(shè)計(jì)教學(xué)專題——組織學(xué)員研討——完善教學(xué)專題——正式進(jìn)入課堂”，已建成《航天試驗(yàn)技術(shù)》系列專題、《航天發(fā)射安全性可靠性》系列專題、《航天試驗(yàn)指揮》系列專題、《航天裝備應(yīng)用》系列專題等。在教學(xué)中強(qiáng)化了“案例型”專題教學(xué)方法，航天測(cè)試發(fā)射是一項(xiàng)復(fù)雜的大系統(tǒng)工程，在過(guò)去的幾十年中積累了大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，將這些典型實(shí)踐進(jìn)行歸納，挑選合適的實(shí)踐作為案例教學(xué)。為此，針對(duì)航天測(cè)試發(fā)射教學(xué)，探索了“案例型”教學(xué)。案例教學(xué)的關(guān)鍵是選擇好的案例，在選擇案例時(shí)應(yīng)注重啟發(fā)性、典型性、真實(shí)性和故事性。例如在《航天發(fā)射故障診斷》、《可靠性工程》、《安全性工程》課程時(shí)，通過(guò)典型的國(guó)內(nèi)外大量的衛(wèi)星發(fā)射、載人航天、載人探月、星際探測(cè)等航天任務(wù)實(shí)際案例，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)員主動(dòng)思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的意識(shí)，激發(fā)了對(duì)航天發(fā)射事業(yè)的熱愛(ài)。對(duì)測(cè)試發(fā)射重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題創(chuàng)建了“研究型”教學(xué)方法。測(cè)試發(fā)射專業(yè)教學(xué)中除了通過(guò)集體授課解決共性問(wèn)題，更多是采取課題研究的方式解決個(gè)性問(wèn)題，即采用“研究型”教學(xué)方式。通過(guò)組織觀摩優(yōu)秀教員的授課、精品課程的建設(shè)，組織學(xué)習(xí)優(yōu)秀論文，探討提高教學(xué)的思路和方法。通過(guò)資助教員開(kāi)展教學(xué)研究課題，針對(duì)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)。對(duì)于任職教育學(xué)員，按照預(yù)先收集的測(cè)試發(fā)射相關(guān)領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)員自愿組合成課題研究小組，導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)員組針對(duì)特定問(wèn)題進(jìn)行研究。對(duì)于學(xué)歷教育，采用課程小論文的形式，針對(duì)某一個(gè)特定問(wèn)題開(kāi)展研究，提高其解決問(wèn)題的綜合素質(zhì)。師資隊(duì)伍建設(shè)研究構(gòu)建了“首席教授+專業(yè)方向帶頭人+中青年骨干”教研訓(xùn)團(tuán)隊(duì)。學(xué)科師資隊(duì)伍由17人構(gòu)成，擁有多個(gè)獨(dú)具特色的研究方向，為人才培養(yǎng)保證了充足的師資力量。由航天測(cè)試發(fā)射學(xué)科首席教授牽頭，以各專業(yè)方向責(zé)任教授為組長(zhǎng)，以高職和中青年骨干為核心，構(gòu)建多個(gè)教研訓(xùn)團(tuán)隊(duì)。通過(guò)定期召開(kāi)會(huì)議，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，共同商討解決問(wèn)題的措施和辦法，并為學(xué)院教學(xué)改革出謀劃策，從而極大地發(fā)揮了教研訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的集體力量。采取“調(diào)研+代職+參與任務(wù)+進(jìn)修+引進(jìn)+外聘”方式強(qiáng)化師資力量。通過(guò)組織和鼓勵(lì)教員走出校門(mén)，進(jìn)入航天試驗(yàn)部隊(duì)、航天工業(yè)部門(mén)代職鍛煉、接受培訓(xùn)，了解學(xué)員所需，了解產(chǎn)品、了解工程化過(guò)程。目前，航天測(cè)試發(fā)射專業(yè)師資隊(duì)伍的知識(shí)結(jié)構(gòu)比較完善，覆蓋了從裝備的使用操作、工程技術(shù)到頂層設(shè)計(jì)與規(guī)劃等方面的知識(shí)，基本滿足了任職教育和學(xué)歷教育的需求。制定“傳幫帶+競(jìng)爭(zhēng)上崗+公平考核”激勵(lì)制度。教學(xué)質(zhì)量的提升也取決于合理的激勵(lì)制度。對(duì)于經(jīng)驗(yàn)豐富的高職教員，要發(fā)揮“傳幫帶”的作用，要對(duì)搞得好的高職教員實(shí)行合理獎(jiǎng)勵(lì)。同時(shí)，對(duì)于授課教員，采用“競(jìng)爭(zhēng)上崗”的方式，促進(jìn)高職教員，鼓勵(lì)年輕教員，提高整體授課質(zhì)量。對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估需要做到“公平考核”，由授課質(zhì)量專家組、學(xué)員按照一系列指標(biāo)打分，結(jié)合教員自評(píng)，給出綜合評(píng)定成績(jī)。另一方面，通過(guò)凈化競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，制定合理的獎(jiǎng)懲制度，積極調(diào)動(dòng)教員的積極性，杜絕“等、混、差”的消極思想。教研訓(xùn)一體化平臺(tái)建設(shè)研究為提高測(cè)試發(fā)射教學(xué)質(zhì)量，需要為教員、研究生學(xué)員和總師班學(xué)員的科研和技術(shù)推演提供一個(gè)平臺(tái)；需要為學(xué)歷教育和生長(zhǎng)干部任職教育學(xué)員的指揮、操作和技術(shù)學(xué)習(xí)提供一個(gè)平臺(tái)；需要為輪訓(xùn)班學(xué)員學(xué)習(xí)測(cè)試發(fā)射新技術(shù)提供一個(gè)平臺(tái)；需要為中級(jí)指揮學(xué)員進(jìn)行指揮演練提供一個(gè)平臺(tái)；需要為多層次學(xué)員聯(lián)合演練提供一個(gè)平臺(tái)。為此，開(kāi)展了航天測(cè)試發(fā)射教研訓(xùn)一體化平臺(tái)構(gòu)建研究。通過(guò)將已有試驗(yàn)設(shè)施設(shè)備、科研試驗(yàn)設(shè)備、學(xué)科建設(shè)新購(gòu)設(shè)備、教學(xué)科研訓(xùn)練軟件系統(tǒng)，按照模塊化、功能化、系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化等原則集成，構(gòu)建了航天測(cè)試發(fā)射教研訓(xùn)一體化平臺(tái)。使得測(cè)試發(fā)射方向的基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備得到系統(tǒng)改造，教學(xué)環(huán)境得到進(jìn)一步完善，科研環(huán)境得到極大加強(qiáng)，訓(xùn)練環(huán)境得到全面升級(jí)。航天測(cè)試發(fā)射教研訓(xùn)一體化平臺(tái)主要新建項(xiàng)目包括：航天測(cè)試發(fā)射指揮模擬訓(xùn)練系統(tǒng)、新一射場(chǎng)測(cè)發(fā)信息檢測(cè)分析系統(tǒng)、CZ-3A系列運(yùn)載火箭多路測(cè)試信息采集處理系統(tǒng)、運(yùn)載火箭遙測(cè)數(shù)據(jù)判讀系統(tǒng)、CZ-3B運(yùn)載火箭控制系統(tǒng)模擬器等。如航天測(cè)試發(fā)射指揮模擬訓(xùn)練系統(tǒng)用于對(duì)運(yùn)載火箭測(cè)試發(fā)射操作、組織指揮級(jí)技術(shù)勤務(wù)保障等方面的訓(xùn)練，系統(tǒng)主要包括發(fā)射站指揮所分系統(tǒng)，以及運(yùn)載火箭控制、動(dòng)力、利用、遙測(cè)、外安、勤務(wù)等模擬訓(xùn)練分系統(tǒng)。該模擬訓(xùn)練系統(tǒng)為本科生、研究生、生長(zhǎng)干部、測(cè)試發(fā)射中級(jí)指揮干部等提供了良好的訓(xùn)練環(huán)境。

航天測(cè)試發(fā)射教研訓(xùn)一體化實(shí)踐

第9篇：教研論文范文

數(shù)學(xué)實(shí)踐研究教學(xué)論文一、教師應(yīng)當(dāng)接受專業(yè)的培訓(xùn)

教師通過(guò)參加教育主管部門(mén)舉辦的各種教學(xué)培訓(xùn)，更新教育觀念，改變教學(xué)方法，從原本單純的“教”，變成與學(xué)生互動(dòng)，教學(xué)相長(zhǎng);認(rèn)真學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，開(kāi)闊視野，提高自己的業(yè)務(wù)能力。對(duì)于數(shù)學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)生們學(xué)會(huì)了某一種數(shù)學(xué)知識(shí)，卻沒(méi)有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法，更不會(huì)把數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用到生活中去，只是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，為了考試而學(xué)習(xí)。這不但不能達(dá)到素質(zhì)教育的要求，反而抑制了學(xué)生本身具備的能力，堵死了學(xué)生多方面發(fā)展的道路。而接受過(guò)專業(yè)培訓(xùn)的教師，在學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)的過(guò)程中，更能夠發(fā)掘?qū)W生的潛力，對(duì)學(xué)生未來(lái)的發(fā)展有著強(qiáng)大的推動(dòng)作用。

二、教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)真研究教材

教材是教學(xué)最基本的依據(jù)，教師所有的教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)圍繞教材展開(kāi)。教材也是連接學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的重要紐帶，依據(jù)教材，教師才能夠把知識(shí)傳授給學(xué)生。雖然現(xiàn)在提倡多姿多彩的教學(xué)方法，然而前提是要基于教材和課程標(biāo)準(zhǔn)要求的基礎(chǔ)上。有些教師采取了趣味的教學(xué)方法而使課堂熱熱鬧鬧，卻忽略了教材中的內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)輕松了，興趣濃厚了，然而卻沒(méi)有學(xué)習(xí)到應(yīng)該掌握的知識(shí)，這豈不是本末倒置嗎?熟悉教材中的知識(shí)是教師最基本的責(zé)任，并且還應(yīng)該掌握一至六年級(jí)數(shù)學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教材中的知識(shí)，制定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，在把握好教材內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，采用多樣的教學(xué)模式，才能保證不“跑題”，從而讓學(xué)生在有趣的課堂上學(xué)到知識(shí)。

三、教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生思維方式與心理情感

每個(gè)學(xué)生的性格不同，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)的表現(xiàn)就會(huì)有很大的差別。教師應(yīng)當(dāng)多加關(guān)注每個(gè)學(xué)生的具體情況，比如有些學(xué)生善于嚴(yán)密地思考，在某一處數(shù)學(xué)知識(shí)上，要把每一個(gè)點(diǎn)都想到，這種思維方式的優(yōu)點(diǎn)就是不會(huì)漏掉重要的信息，但是，卻花費(fèi)時(shí)間比較長(zhǎng)，教師就應(yīng)當(dāng)教該學(xué)生如何篩選數(shù)學(xué)知識(shí)中的重要信息，忽略不重要的部分，從而節(jié)約學(xué)習(xí)的時(shí)間。而有些學(xué)生善于跳躍式思維，這種思維方式的優(yōu)點(diǎn)是速度快、對(duì)知識(shí)的接受能力強(qiáng)，卻容易因?yàn)轳R虎粗心犯下錯(cuò)誤，教師就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成仔細(xì)認(rèn)真的好習(xí)慣。關(guān)注學(xué)生的心理情感，有利于掌握學(xué)生的興趣所在，把學(xué)生喜歡的事物與小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)融合到一起，讓學(xué)生在娛樂(lè)和游戲中學(xué)習(xí)，這比單純地講解教材中的知識(shí)效果要好得多。

四、教師應(yīng)當(dāng)靈活使用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法

對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們還無(wú)法總結(jié)出具體的學(xué)習(xí)方法，而相對(duì)來(lái)說(shuō)，教師的教學(xué)方法就決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)模式，合適的教學(xué)方法，能夠帶來(lái)更好的教學(xué)效果。而所謂合適的教學(xué)方法，其真正的含義就是適合教師所教的學(xué)生的教學(xué)方法，某一種學(xué)習(xí)方法對(duì)于某一個(gè)班級(jí)適合而對(duì)于另一個(gè)班級(jí)就未必適合，而教師要做的就是要使教學(xué)方法盡可能地適合大多數(shù)的學(xué)生，而對(duì)于情況比較特殊的學(xué)生，教師要多花一些時(shí)間和精力，幫助他們適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境或者是專門(mén)針對(duì)這些學(xué)生制定適應(yīng)于他們的教學(xué)方法。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，每個(gè)學(xué)生都是平等的，教師不應(yīng)當(dāng)因?yàn)樽约航虒W(xué)方法的問(wèn)題而造成某些學(xué)生學(xué)習(xí)方面的困難。教師是為學(xué)生“傳道授業(yè)解惑”，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)方法也應(yīng)當(dāng)符合這一要求。

五、教師應(yīng)當(dāng)做好課外的工作

要想讓學(xué)生在數(shù)學(xué)方面的學(xué)習(xí)取得好的效果，單純地依靠教師課堂上的教學(xué)是完全不夠的。教師在教學(xué)之前就應(yīng)做好準(zhǔn)備工作。教師應(yīng)當(dāng)在課外研究好教材中的內(nèi)容，明確教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，預(yù)測(cè)哪些知識(shí)是學(xué)生難以理解的，應(yīng)采用怎樣的教學(xué)方式學(xué)生更容易理解，并認(rèn)真寫(xiě)好教案設(shè)計(jì)。在上課的時(shí)候會(huì)用到哪些教具，教師也應(yīng)當(dāng)在課前準(zhǔn)備好。而在講完一堂課之后，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)真批改學(xué)生的作業(yè)，及時(shí)了解學(xué)生掌握知識(shí)的情況，分析學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到了哪些問(wèn)題，并且及時(shí)與學(xué)生交流，分析問(wèn)題存在的原因，幫助學(xué)生解決這些問(wèn)題。教師在課外做好這些工作就會(huì)減輕自己和學(xué)生在上課時(shí)的負(fù)擔(dān)，學(xué)生們學(xué)習(xí)的時(shí)候也會(huì)很輕松。從這一點(diǎn)來(lái)看，教師的課外工作的重要性絕不亞于課上的工作。

六、教師應(yīng)當(dāng)積極參與教育科研

“開(kāi)展教育科研是興教、興校、育人的根本保證?！苯處煵粌H要善于教，而且要善于研究教;不僅要培養(yǎng)學(xué)生，而且要通過(guò)科研，培養(yǎng)自己，教研相長(zhǎng)。一方面，教師研究的問(wèn)題直接來(lái)自教育教學(xué)實(shí)踐，是為解決具體問(wèn)題服務(wù)的，它有極強(qiáng)的針對(duì)性和目的性。只有使科研與教學(xué)相結(jié)合，教師的科研活動(dòng)才有價(jià)值。另一方面，教師的科研應(yīng)體現(xiàn)在如何將已有的教育理論研究成果盡快地轉(zhuǎn)化到教育教學(xué)實(shí)踐中去，促進(jìn)教育教學(xué)水平的提高。第三，教師在教育科研中應(yīng)是一名學(xué)習(xí)者。首先，教師參與教育科研的學(xué)習(xí)者角色是一種自主式的學(xué)習(xí)主體。教育科研是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)、探索、解決問(wèn)題的過(guò)程，這正是“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)所在。其次，教師作為自主式的學(xué)習(xí)者是貫穿教育教學(xué)過(guò)程始終的，只有學(xué)習(xí)行為日常化，教師的科研水平才能不斷提高。唯有如此，教師才不是在自己的領(lǐng)域里被動(dòng)的工作，而是主動(dòng)地創(chuàng)造;他便不再是一支燃燒得什么也沒(méi)有的蠟燭，而是用科研不斷照亮自己前進(jìn)的道路;他便不再是一個(gè)只對(duì)教材做膚淺了解、按教案簡(jiǎn)單操作的工匠，而是必然成為攀登教育科學(xué)藝術(shù)高峰的實(shí)踐者。