初中英語分層教學探究

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摘要：分層教學秉持因材施教的教學理念，尊重學生間的個體差異，其最終目標就在于實現(xiàn)全體學生的發(fā)展需求。在新課程改革以及社會多樣化發(fā)展的大背景下，分層教學的必要性急劇突顯。通過對分層教育必要性及其實際應(yīng)用的探究，旨在完善初中英語教學模式，尋求英語語言教學的突破。

關(guān)鍵詞：初中英語；分層教學；必要性；應(yīng)用

1初中英語分層教學的必要性

1.1分層教學的理論科學性

分層教學符合現(xiàn)代教學理論，蘇聯(lián)教育家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論以及新課程改革下義務(wù)教育階段的英語課程標準，都為分層教學打下了堅實的理論基礎(chǔ)。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論提出，學生有兩個層次的發(fā)展水平：一種是現(xiàn)有的發(fā)展水平，另一種是學生在獲得外界幫助的條件下所能激發(fā)的潛在發(fā)展水平。兩種水平間的差距構(gòu)成了“最近發(fā)展區(qū)”[1]?？梢?，學生的階段性認知能力會受到“最近發(fā)展區(qū)”的限制，每個學生的最近發(fā)展區(qū)不同，因而他們對新知識的需求也不盡相同或者說他們的接受能力層次不一?！耙坏肚小钡陌嗉壥谡n制無法兼顧每個學生的最近發(fā)展區(qū)。在傳統(tǒng)班級授課制下，認知水平遠遠高于平均水平的學生，由于一直在接受低于自己最近發(fā)展區(qū)的重復(fù)教學，而對英語學習失去了熱情。而對于認知水平相對較低的學生來說，他們的發(fā)展區(qū)水平遠遠夠不上班級平均水平，揠苗助長式的學習使他們疲憊不堪，也容易產(chǎn)生厭學情緒。要想真正實現(xiàn)課程標準中的“面向全體學生”，首先必須承認，每個學生都有著不同的學習需求和認知特點。針對這一現(xiàn)實，分層教學可以從個體上逐個突破，確保學生作為學習主體權(quán)益的實現(xiàn)，從而提高整體教學效益。

1.2外語學得的特點

語言可以在不同的環(huán)境中獲得，主要分為“課堂環(huán)境”與“自然環(huán)境”。環(huán)境的區(qū)別會在很大程度上影響語言學習的效果，顯而易見的是，“自然環(huán)境”下的語言習得比“課堂環(huán)境”下的語言學習容易得多。在新加坡等國家，英語作為一門第二語言，是在“自然環(huán)境”中習得的，也就是說，通過在自然交際環(huán)境中大量的接觸和使用而習得的[2]。因此并不需要用系統(tǒng)化的語言知識做鋪墊，即使脫離了“課堂環(huán)境”下的正規(guī)教育，也不會對人與人之間的日常交流造成阻礙。與之相反，在中國，英語是作為一門外語而存在的，它的主要學習環(huán)境則是“課堂環(huán)境”。與二語不同，外語學習禁不起斷層，尤其是在沒有“自然環(huán)境”熏陶的情況下，必須保證其漸進性和持續(xù)性。因此，科學化的英語教學實踐應(yīng)滿足以下兩點。首先，從大方向上，保證各個學段英語教學的有效銜接。從總體上看，義務(wù)教育階段的各級教學目標隨著學段的上升而逐步實現(xiàn)；而從個體上看，學生進入初中后，英語水平實際上是參差不齊的，大范圍目標的實現(xiàn)只是基于平均水平而言的，個體的差異性不容忽視。對不同英語水平的學生實行統(tǒng)一流水線作業(yè)，一方面忽略了尖子生的需要，另一方面也造成了差生無法彌補的語言斷層，從而影響其下一階段的繼續(xù)學習。為了避免這種情況，教師應(yīng)采取適當?shù)姆謱咏虒W策略，保證每個語言學習個體在知識鏈上的層層遞進，這就是依據(jù)大方向必須滿足的第二個點。

1.3人口流動與個體個性化的突顯

20世紀初分層教學之所以興起，是由于當時美國面臨大量移民兒童的涌入，學生背景各異，水平差距大，給統(tǒng)一教學帶來了困難。而在當今社會，人口流動與免試就近入學政策的實行使我們看到了當時美國教學困境的縮影。社會經(jīng)濟的發(fā)展加速了不同地區(qū)的人口流動，也帶來了背景各異的生源。免試入學也使得學校無法把控生源素質(zhì)，政策的公平化對教育提出了更高的要求。部分家長抱著經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)教育水平相對高的想法，在新的城市站穩(wěn)腳跟后，費盡人力財力將孩子接來上學，期待孩子在學習上有新的突破，而由于兩地教學進度、模式、甚至教材版本的不同，使得結(jié)果適得其反。有的學生由于地區(qū)英語教學水平或者進度的不同，造成了英語學習的脫節(jié)。同時，生源的多樣性使得學生個體的個性化日益突顯，教學不僅要讓學生能學，還要讓學生想學。因此，因材施教的教育理念勢在必行，而分層教學則是因材施教具體實施的一個重要模式。

2分層教學在初中英語中的實際應(yīng)用

分層教學能否成功實施取決于分層是否科學，社會對分層教學可行性的懷疑很大一部分來自對“分層”含義的誤解。所謂“分層”絕對不是簡單地將學生分為好或者差，學生分層只是分層教學的一個基本點。在實際應(yīng)用中，分層教學涉及教學的各個方面。事實上，初中英語在起步時很大一部分是對小學英語的回顧，教師如果能夠抓好這一過渡期，就能縮小班級內(nèi)部英語水平的差距，提高教學效果。如果教師忽視學生的個體需求，持續(xù)用同一標準要求不同學生，必然導(dǎo)致兩極分化的進一步加大，英語教學的開展將越來越困難，英語課堂甚至會淪為少數(shù)學生的課堂。如何在滿足中上水平學生的進步需求的同時，兼顧水平偏下學生的查漏補缺，是每一位初中英語老師需要思考的問題，也是分層教學積極探究的內(nèi)容。（1）學生分層學生分層一般分為三個層次，A類學生英語成績相對優(yōu)異，應(yīng)在保持的前提下向上沖刺；B類屬于中等生，中等生在班集體中通常最容易受到忽視的群體，事實上他們面臨著英語學習的瓶頸，迫切需要教師的指導(dǎo)幫助他們向A類進階；C類學生英語認知能力相對落后[4]。學生的分層不是一成不變的，教師可以根據(jù)初次考試對學生進行預(yù)分層，再通過實際教學過程中對學生的了解不斷調(diào)整分層。為了保證分層的合理化，教師不僅僅要了解學生現(xiàn)階段的實際英語水平，還要了解學生的個性特點，比如說，學生的語言學習能力、學生英語學習的積極性以及學生在小學階段的英語學習狀況，從而對學生未來的英語成績走向有一個相對正確的預(yù)估。必須強調(diào)的是，學生分層應(yīng)該是一種隱性分層。或者說，教師在實施分層時，應(yīng)充分把握分層給學生帶來的心理影響，避免挫傷學生的自尊心，造成學生對自身的消極定位。蘇霍姆林斯基認為，“有差異的學生之間的相互作用能產(chǎn)生互補以及教學的生長力和助推力”[3]。因此，教師應(yīng)以積極鼓勵的態(tài)度展開教學分層，并讓學生意識到水平互異的每個個體在集體中的作用是平等且不可或缺的。同時，分層教學可以與合作學習相結(jié)合，以異質(zhì)組合作學習的方法解決分層教學帶來的同質(zhì)化問題。即教師在了解學生分層的基礎(chǔ)上再將A、B、C類平均分入不同小組，實現(xiàn)以好帶差。在這種理想狀態(tài)下，學生不僅僅成為教學過程中學的主體，也在某種程度上為教學集體做出了貢獻，發(fā)揮了教的能動性作用。而在實際操作中，教師要避免形式主義的小組合作，讓每個小組成員都擔負起自己的一份職責，從而保證組內(nèi)合作的高效運轉(zhuǎn)。（2）目標分層在實際教學中，以統(tǒng)一的分數(shù)線作為所有人的目標是不切實的，進步是相對的。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)不同層次的學生制定不同層次的目標，讓更多的學生獲得自我實現(xiàn)的成就感。事實上，學生分層、目標分層與作業(yè)分層是層層遞進、相輔相成的。不同層次的學生有不同層次的目標，通過不同層次的作業(yè)鞏固才能實現(xiàn)其目標。A類學生在學有余力的情況下可以做一些沖刺題，選題要精，避免無選擇性的題海戰(zhàn)術(shù)，這樣只會挫傷其英語學習積極性，同時，教師可以通過課后溝通提供一些學習資源，布置一些有挑戰(zhàn)性的開放性任務(wù)，以提高其學習興趣；B類生應(yīng)選擇一些難度較為平實的題目，并且要重視錯題的訂正，明確自身薄弱點以尋求突破。C類生的首要目標是掌握基礎(chǔ)題，平時練習中頻繁出現(xiàn)的單詞和詞組搭配要熟記。結(jié)合目標分層將作業(yè)分層后，不僅僅有望大幅度提高學生的學習效率，還能減輕教學雙方的負擔。（3）授課分層課堂教學，尤其是新課教授，是學生英語提升的關(guān)鍵。一直以來，高效課堂是學校教學不懈追求的目標。要實現(xiàn)高效，就要確保有效教學的覆蓋面，讓課堂真正成為全體學生的課堂。這就需要分層教學來實現(xiàn)。課堂教學主要分為兩個層次，第一個是理解性層次，即對新知識的基礎(chǔ)性掌握，這是每個學生都需要達到的層次。不得不引起重視的是，學生對新知識的掌握程度是不一致的，這將反應(yīng)在他們的應(yīng)用能力上。第二個是操練鞏固層次，基于第一個層次帶來的差距，操練鞏固階段的分層應(yīng)兼顧橫向分層和縱向分層，橫向分層包括聽、說、讀、寫等不同題型的訓練，縱向分層則是在每類題型中設(shè)置不同難度層次的題目以適應(yīng)A、B、C類學生的不同需要。習題的設(shè)置是對教師教學水平的一大考驗，要避免兩個極端。一是無用題，即對所有學生來說答案一目了然的題目；二是超綱題，一旦題目難度超出了A類生的發(fā)展區(qū)水平，在課堂上缺乏受眾，也是毫無意義的。（4）評價分層評價分層是對前幾項分層的遞進，是對教學成果的反饋，同樣需要橫向、縱向結(jié)合。一方面，從評價內(nèi)容來看，隨著新課改的不斷推進，成績不再是評價學生的唯一標準，教師應(yīng)從學生各個方面的表現(xiàn)給予其全面而中肯的評價，確保評價的多樣化。另一方面，從學生個體來看，每個學生的進退步都不是絕對的，而是相對其原來的基礎(chǔ)而言的，因此評價標準必然不同，這個標準可以參考先前的目標分層，達到了就是進步。對于一個平時上課不作聲的學生，這一節(jié)課能夠主動舉手回答問題，即使他的答案不夠盡善盡美，也已經(jīng)是一種進步了。教師對學生的評價包括書面評價和口頭評價，書面評價的優(yōu)點在于經(jīng)過深思熟慮，因而正式而切實，口頭評價的優(yōu)點則在于它的自由度和及時性。每個學生都渴望得到他人的肯定，初中生正處在自我意識覺醒的重要時期，教師評價的導(dǎo)向作用不容小覷。因此教師必須牢記評價分層的重要性，善于鼓勵、及時提醒，以正確而適時的評價為學生指明方向。

3結(jié)語

分層教學是一種先進的教學方法，正如教育需要不斷的改革，它也需要不斷地完善和創(chuàng)新以突破層層阻礙。20世紀初美國分層教學的失敗是由于它破壞了種族間的民主與平等，這也是如今社會各界所擔心的問題。初中教學是英語語言教學的一個重要階段，承擔著承上啟下的作用。如何在保證教育公平的前提下，發(fā)揮分層教學的作用，探索出適應(yīng)現(xiàn)代化英語教學的新模式，成為一個亟待解決的問題。

參考文獻：

[1]周莆蓮.隱性分層教學在初中英語課堂中的應(yīng)用探討[J].英語廣場,2018(07):152-153.

[2]張麗媛.對二語習得與外語學得的再認識[J].湖北函授大學學報,2015,28(14):165-166.

[3]劉泉.初中英語分層教學的策略探析[J].中學教學參考,2013(22):93-93.

[4]吳文俊.初中英語分層教學模式初探[J].學周刊,2016(24):68-69.

作者：周穎嬌 鐘蘭鳳 單位：江蘇大學教師教育學院 江蘇大學外國語學院