深化動力與減少阻力的途徑選擇
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高等教育一體化進程容易忽視教育中的四個要素:“意志性自決、智力性活動、揣測性思考、預(yù)知性想象”，使學生成為“條件反射式的學習機器，作為個性發(fā)展創(chuàng)造性部分的教育被忽視，人被改造成為分數(shù)獵手”［2］。歐洲高等教育研究聯(lián)盟創(chuàng)會會長烏爾里希•泰希勒爾認為博洛尼亞進程所強調(diào)的“就業(yè)能力”凸顯功利主義。這場“把教育徹底納入新自由主義經(jīng)濟邏輯之中的試驗”關(guān)涉“高等教育的標準化與模塊化”，并指向“傳授能夠經(jīng)受市場考驗的工作才能”。2010年3月12日，2000多名大學生從歐洲各地涌向維也納，抗議由博洛尼亞進程所造成的學業(yè)壓力，以及反對高等教育過于強調(diào)就業(yè)能力?？棺h的學生認為，高等教育不應(yīng)僅僅為勞動力市場輸送后備力量而放逐“人”的塑造與培養(yǎng)。學生們推崇的是自啟蒙運動以來一脈相承的大學理念，而政府關(guān)注的則是經(jīng)濟指數(shù)，想以最小的高等教育投入來獲取最高的國民就業(yè)率、國民經(jīng)濟增長率以及全球競爭力，其結(jié)果必然導致學制縮減，進而課程緊壓，同時對學士升碩士的人數(shù)加以限制［3］。德國大學在參與博洛尼亞進程中表現(xiàn)出逐步走向社會的理念，這種理念卻與德國大學堅持教學科研結(jié)合的“洪堡精神”有極大的沖突。由于德國政府鼓勵大學從外部獲得資金來源，這樣一來，在學科中能與社會生產(chǎn)接軌、快速獲利的科目，如計算機、工程學以及學生人數(shù)眾多的傳統(tǒng)學科，還有德國文學等，將會優(yōu)先得到大學理事會垂青。而投入多、見效慢的基礎(chǔ)學科，如數(shù)學、歷史等，必然受到冷遇［4］。
宏觀改革與具體操作的矛盾歐洲大學校長聯(lián)合會出臺的報告《趨勢報告2010:歐洲高等教育變革十年》顯示，在該聯(lián)合會的821所成員高校中，認為博洛尼亞進程具有積極意義的僅為58%，38%的高校卻持觀望態(tài)度。這印證了由歐盟委員會2008～2010年期間資助的兩份評估報告《高等教育改革在歐洲的進展:博洛尼亞進程》和《高等教育改革在歐洲的進展:治理改革》的結(jié)果，即博洛尼亞進程所帶來的結(jié)構(gòu)性變革并沒有深入到院校層面，所期待的高教改革如高校自治與高校體制的效能提升之間缺乏顯著性關(guān)聯(lián)，反而導致大學信息系統(tǒng)官僚化地管理著學習的每個節(jié)段，持續(xù)評估成為不堪忍受的負荷。而且，博洛尼亞進程的改革效應(yīng)也僅停留在形式化層面，如學制轉(zhuǎn)換、歐洲學分引入，一旦涉及課程與教學，便遭遇到各國現(xiàn)有的學術(shù)傳統(tǒng)與大學文化。歐洲物理學會2008年考察了24個博洛尼亞進程成員國的152個物理本科專業(yè)，這是首次在全歐洲范圍內(nèi)對博洛尼亞進程在某個特定學科產(chǎn)生的影響展開調(diào)查，其結(jié)果證實了上述觀點。
地區(qū)差異與實施進度的矛盾歐盟的形成及其擴展建立在歐洲內(nèi)部“歐洲認同”的基石之上。不過，各國“民族國家”理念根深蒂固，哪怕某成員國代表在歐盟會議上給予許諾，回國后也往往難以執(zhí)行。尤其是那些聯(lián)邦制國家，教育權(quán)限往往掌控在各個聯(lián)邦州手中。一幅漫畫頗為形象，歐盟教育部長圓桌會議，一人一席，德國卻在一個坐席上塞進了16名代表。因為德國16個聯(lián)邦州均有教育自治權(quán)，也必然行使話語權(quán)。何況，各參與國的意圖也大相徑庭［3］。東歐國家慶幸于本國大學文憑可以經(jīng)由博洛尼亞進程而與西歐名校等值，從而一方面吸引更多歐洲之外的留學生以及西歐那些未能接受高等教育的青年學生，另一方面有助于本國畢業(yè)生進入西歐就業(yè)市場。而西歐國家希望借博洛尼亞之東風來推進歐盟“里斯本戰(zhàn)略”所期盼的高校自治。為了實現(xiàn)本國高等教育制度變革的內(nèi)在訴求，各種嘗試層出不窮［3］。英國與歐洲其他國家相比，參與博洛尼亞進程的目的是保持自身在國際留學市場的競爭優(yōu)勢，其背后隱藏了明顯的商業(yè)動機，盡管英國是宣言及后續(xù)文件的簽字國，但其政府似乎沒有采取任何實際措施鼓勵高校積極參與到“進程”中來。這與英國存在的將博洛尼亞進程看成是歐洲其他國家開始向英國學位結(jié)構(gòu)和做法靠攏的自負思想不無關(guān)系。英國明顯是一種三心二意的態(tài)度，帶著防御性心理看待一體化，并將其他歐洲國家視為對本國高等教育的威脅［5］。這種國家之間參與目的的千差萬別使該進程顯得并不和諧。不同國家的政策目標使同步前進變得步調(diào)不一。該進程的主導國家，法國和德國可能從中獲得更多利益，借助一體化進程，優(yōu)秀人才和資金流入到能夠提供優(yōu)質(zhì)高等教育或提供高工資的國家，而且這種流動往往是單向的。大學的戰(zhàn)略選擇需要考慮本國的經(jīng)濟實力、本國語言的國際地位、本國高等教育的學術(shù)影響甚至是國家大小，博洛尼亞進程顯示出了政策制定者與政策執(zhí)行者之間的矛盾［6］。
自上而下與大學主體的矛盾根據(jù)2007年報告《學生眼中的博洛尼亞進程》，在很多國家，學分制系統(tǒng)的調(diào)整還停留在表面［6］。意大利把全部希望寄托于這次改革，并給許多課程起了吸引人的名稱，但是課程本身沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化。捷克教育部部長立誓將排除一些大學的抵制，推行博洛尼亞的雙層學位體制，實現(xiàn)在3年內(nèi)增加60%大學畢業(yè)生的計劃。這一計劃有利于捷克高等教育在博洛尼亞進程的框架下與其他歐盟國家接軌，有利于提高捷克人口中大學畢業(yè)生的比例。但是建立雙層學位體制，即3年學士學位加上2年碩士學位的歐盟統(tǒng)一學位體制的改革步伐一直十分緩慢，不過已經(jīng)有些專業(yè)提供雙層學位。但是大部分學生仍然選擇5年碩士課程，因為雇主們往往不明白3年學士學位的價值。反對雙層學位體制改革的教師認為，很多專業(yè)如醫(yī)學和法律等，經(jīng)過前3年的學習只是剛剛?cè)腴T而已。一些大學教師希望政府保證對學校的撥款，因此，對改革進行抵制，這是改革停滯不前的主要原因。此外，學生在進程中的參與程度不高等因素也決定了該群體對一體化的反對與質(zhì)疑。
民族性與大歐洲的矛盾民族意識和民族觀念是歐洲近代化過程中的歷史文化遺產(chǎn)，也是歐洲近代政治文化的重要構(gòu)成。近代民族國家產(chǎn)生之后，臣民逐漸向公民轉(zhuǎn)化，而公民則將以前對教會與宗教的忠誠逐漸轉(zhuǎn)移到對國家的忠誠上，并且這種忠誠隨著民族國家的出現(xiàn)不斷得以強化，人們生活在思想、傳統(tǒng)和社會制度各不相同的國度里，認同著各自的民族與文化。這種民族文化作為一種獨特的“生活方式”，是人們確定自己的集體身份或者民族認同的基石。而歐洲一體化發(fā)展到今天，要想突破現(xiàn)在的發(fā)展困境必須建構(gòu)一種共同的文化，形成一種民眾社會心理依托。而歐洲認同的建立則需要轉(zhuǎn)讓傳統(tǒng)的民族國家的一部分權(quán)力，并將民眾對民族國家的忠誠逐漸轉(zhuǎn)移到歐盟層面，這實際上是對民族國家權(quán)力的削弱，因而必然會導致民族國家的反對。正如薩森所提醒的，民族國家的作用產(chǎn)生了變化，但沒有消失，所以不能簡單地說，民族國家在失去其重要性，因為“民族國家本身是全球進程中的關(guān)鍵實施主體，這一進程由于民族國家的參與才得以形成，也正由于其參與才得以改變”［7］。
動力與阻力的制衡關(guān)系
1．動力與阻力同源歐洲高等教育區(qū)建設(shè)遇到的最大阻力還是來自各參與國的民族認同。在高等教育領(lǐng)域，歐洲認同的深入推進必然要求各參與國讓渡一部分自主權(quán)，其實際上是削弱各參與國在文化意識形態(tài)領(lǐng)域的權(quán)力，因而其實施必然遭遇阻力。民族認同和歐洲認同是一種多元共存關(guān)系。在理論上，歐洲認同與民族國家認同并不沖突，但實際上，要想轉(zhuǎn)變，存在一定難度和阻力。就歐洲意識形態(tài)來看，要建立一個渾然一體的文化與理念的共同體，就必須培養(yǎng)民眾對歐洲的認同感，也就需要歐洲各國高等教育間不斷交流以及彼此之間的合作。現(xiàn)在的歐洲不僅是要建立一個目的和利益的共同體，更要建立一種文化與理念的共同體，不僅是國家之間的歐洲，更是人民之間的歐洲。這就需要形成一種新的意識的共同體———歐洲認同，在歐洲認同的作用下形成一個新的統(tǒng)一的歐洲。歐洲民眾的文化和內(nèi)在認同感的培養(yǎng)，成為歐洲一體化進程中至關(guān)重要的因素。教育作為文化的表現(xiàn)形式，尤其是高等教育對文化的影響也更加深遠。高等教育不僅能傳承文化，還能對文化進行批判和創(chuàng)新，從而引導社會發(fā)展并影響民眾的深層思想。因此，通過歐洲各國高等教育間不斷交流以及彼此之間的合作，消除因文化差異而產(chǎn)生的偏見和沖突，加強相互間的尊重和理解，形成不同民族不同文化間的融合，增強民眾對“歐洲公民”身份的認同感以及相互間的認同感，增強歐洲內(nèi)部的凝聚力，成為博洛尼亞進程產(chǎn)生的一個重要因素。
2．動力與阻力對抗在建立“歐洲高等教育區(qū)”的宏偉目標下，利益如何分配是最大的障礙，教育質(zhì)量的參差不齊是一體化的現(xiàn)實障礙。阻力是動力的對立面，有動力就有阻力。一體化進程也是一種變革，必然遇到阻力，這是因為任何變革只能是一種“非帕累托最優(yōu)”，它不可能做到使所有的人在同樣的時間獲得相同的收益。從各國實際情況看，一體化進程的確遇到了各種各樣的阻力或抵抗力。不弄清這種阻力的來源、性質(zhì)和力度的改革是一種盲目的改革，因此，為了保證一體化進程有條不紊地進行，有必要理清這些阻力。盡管現(xiàn)實中許多阻力一時或事先難以認明，但至少在思想上應(yīng)有所警惕。
3．阻力轉(zhuǎn)變成動力阻力對于一體化進程不僅具有破壞性，同時發(fā)揮著建設(shè)性的雙重作用。高等教育一體化作為一項人為的設(shè)計，不可能沒有缺陷，阻力因素的出現(xiàn)往往會暴露出這些缺陷，使決策者的行為更加理性，從而推動一體化健康、穩(wěn)定地向前發(fā)展。阻力對于一體化進程不僅具有破壞性，同時發(fā)揮著建設(shè)性的雙重作用。在阻礙一體化進程、反對一體化措施的同時，它使一體化進程不斷吸取教訓，解決存在的問題，在某種程度上保證一體化進程不脫離普通民眾的利益、不嚴重損害成員國的利益等。
從組織變革的角度看，改革的“執(zhí)行力”等于“動力”減去“阻力”(執(zhí)行力=動力－阻力)。很顯然，要想提升執(zhí)行力，推動一體化進程朝著預(yù)定的方向發(fā)展，可以從兩個方面著手:一方面要減少阻力，另一方面要加大動力。一體化進程取得成功的關(guān)鍵在于，盡可能不要讓那些導致反對變革的因素發(fā)揮作用，最大限度地縮小反對變革的力量，使變革的阻力盡量降低。在一定意義上說，一體化進程的實施過程，就是增強動力與克服或減少阻力的過程。實際上變革的動力和阻力并不是各自分開的，而是相互作用和影響的，形成一個錯綜復雜的力場，并在不斷地保持著動態(tài)平衡。對此，美國社會心理學家勒溫提出運用“力場分析法”來研究變革中的阻力，其要點將組織中支持變革與反對變革的所有因素采用圖示法進行排隊，比較其強弱，然后采取措施，增強支持因素，削弱反對因素，推動變革前進?！傲龇治龇ā钡睦碚摶A(chǔ)是，對于任何一項變革，都存在著動力與阻力兩種對抗力量，前者可以發(fā)動并維持變革，后者則阻止變革發(fā)生或進行。當兩種力量對等處于均衡時，組織不進不退，保持原狀;當動力大于阻力時，變革發(fā)生并向前發(fā)展，而阻力大于動力時，變革受到阻礙，甚至有可能倒退。
1．客觀分析變革的動力與阻力的強弱
一體化進程能否確定一個有效、合理的方式，直接決定了變革阻力的大小，進而決定了變革的成敗。從整體上看，該進程從學位結(jié)構(gòu)改革入手，將多樣的結(jié)構(gòu)整合為一致的三級學位結(jié)構(gòu)，又進一步將改革推進到課程、質(zhì)量保證、認可等方面，而改革理念則是首先倡導歐洲國家之間的學生流動(在一定程度上也包括教師的流動)，之所以學生流動成為歐盟高等教育國際化的重要手段，是因為對于一體化進程，各國的觀點分歧太大，多數(shù)國家反對推動高等教育系統(tǒng)的一體化，從學生流動和高等學校間的合作著手，可以打破僵局。所以，歐盟早期的高等教育國際化主要表現(xiàn)為外在的、不同國家和地區(qū)間的人員交流。高等教育國際化主要表現(xiàn)在舉辦或參加國際學術(shù)會議、開展國際合作研究、留學教育等方面。其中，留學教育和教師流動是高等教育國際化的重要內(nèi)容。近年來，歐盟高等教育國際化的中心已從單純關(guān)注學生和教師的流動，擴展到課程與人員的開發(fā)、跨國教育、質(zhì)量保證、ICT的運用、教育與國際研究問題的緊密聯(lián)系、建立國際性教育協(xié)會等各個方面［8］。早在1979年，歐洲國家就更新了本地區(qū)的學歷認可公約，用《里斯本公約》取代了20世紀60年代歐洲地區(qū)互相承認學歷學位的公約。《里斯本公約》實現(xiàn)了從“學歷等值”到“學歷認可”的跨越，承認各國由于教育體制和傳統(tǒng)的差異，不同學歷之間很可能是無法等值的，但是，只要沒有“實質(zhì)性差異”，處于同一水平的不同學歷就應(yīng)該互相承認。歐委會提出的歐洲“需要在整個歐洲層次建立一個共同的質(zhì)量核心標準，以保證透明度、可比性和兼容性”的政策有了實現(xiàn)的可能，并且在此基礎(chǔ)之上建立國家層面的質(zhì)量保證體系成為可能。博洛尼亞進程被一些學者描述為高等教育的麥克博洛尼亞化(theMcBolognarisationofHE)或“均質(zhì)化”，社會學家烏爾里希•貝克則稱之為“德國大學的麥克唐納化”，即這個過程容易導致大學麥當勞化(Mc-Donaldization)，因而失去其原來的特色。法國前任教育部部長呂克•費里認為，改革目標不應(yīng)該是把法國大學變?yōu)楣鸹蛩固垢４髮W的復制品，而是要使法國重新成為外國學生留學的首選。歐洲理事會高等教育研究與指導委員會主席柏•尼伯格(PerNyborg)也強調(diào)指出，“博洛尼亞進程必須是一個承認進程，而不是一個調(diào)和化進程;它必須是一個集中進程，而不是一個一致進程”。在某種程度上，“一體”與“多元”之間的沖突是不可避免的。如何協(xié)調(diào)兩者之間的沖突?如何在兩者之間形成一種適度的張力?這是歐洲的政治家和學者們面臨的難題。在這一問題上，歐盟提出的口號是“多樣性的統(tǒng)一”。也就是說，歐盟既要尊重各成員國的多樣性，又要大力促進歐洲走向聯(lián)合和統(tǒng)一。然而，在具體的一體化實踐中，要解決以上難題則要復雜得多。在歐洲一體化進程中所發(fā)生的歷次危機，都在一定程度上觸及“一體”與“多元”的沖突問題。由于歐盟各成員國在法律制度、經(jīng)濟發(fā)展水平、文化背景以及傳統(tǒng)習俗等方面存在著不同程度的差異，因此，在一體化的進程中，歐盟教育政策的制定和實施也不可避免地會遭遇“一體”與“多元”的困境。盡管歐盟在這一問題上一直非常謹慎，并且專門確立了“輔助性原則”以指導其教育決策，但是，由于教育領(lǐng)域所具有的敏感性，這種一體與多元的沖突依然存在。而且，隨著歐盟的進一步發(fā)展和歐洲一體化程度的加深，這種一體與多元的矛盾將日益突出。2002年，歐盟委員會針對此問題專門出臺了題為《多樣的體制與共同的目標:歐洲教育與培訓2010年規(guī)劃》(EducationandTraininginEurope:diversesystems，sharedgoalsfor2010)的戰(zhàn)略規(guī)劃。
2．采取正確的策略降低阻力的干擾
《博洛尼亞進程在終點線》(BolognaAtthefin-ishline)把博洛尼亞面臨困境的原因表述為改革步調(diào)不一致、目標的概括性和復雜性等，為了實現(xiàn)“多樣的統(tǒng)一”的目標，歐洲高等教育一體化進程中已經(jīng)盡量避免阻力因素對于該進程的干擾，在采取了諸多措施保證一體化的同時，保持相對的自治與多樣。歐洲各國將多樣化統(tǒng)一于一體化內(nèi)部，在外部框架機構(gòu)上實現(xiàn)一體化，在內(nèi)部特征和構(gòu)成上尊重和維護多樣化。根據(jù)客觀環(huán)境的要求以及組織內(nèi)部變革的迫切程度，不同國家在參與一體化進程中針對不同的政策要求采取了不同的變革方式:
(1)革命性方式。即一舉打破原狀，拋棄舊的一套而斷然采取新的辦法。法國的一體化進程采取了“自上而下”的政策制定和執(zhí)行方式，遇到了其他國家沒有出現(xiàn)的強烈的抗議運動、市民反對、學生抗議和罷課，導致了十年間三位教育部長下臺，但是這樣也沒有阻止其進程繼續(xù)展開，法國參與博洛尼亞進程的經(jīng)驗之一就是這種中央集權(quán)的高等教育管理體制能更快地促進改革實施，革命性方式在處理一些問題方面能夠當機立斷。
(2)漸進性方式。即采取逐漸演變、過渡的辦法，在原有的框框內(nèi)做些小改小革。歐洲高等教育區(qū)建設(shè)最終實現(xiàn)要靠基層的實施者———大學，而這一群體也是進程執(zhí)行中反對呼聲最高的群體。有專家指出，高等教育一體化進程不能只注重制度上的推進，還應(yīng)將涉及的各個利益群體考慮在內(nèi)，對于軟環(huán)境的改變不是一蹴而就的，更需要一個漸進的過程。
(3)計劃性變革方式。即采取系統(tǒng)發(fā)展、統(tǒng)籌解決的辦法，在充分的理論準備和經(jīng)驗總結(jié)的基礎(chǔ)上，擬定變革的方案，經(jīng)有關(guān)人員共同研究，分析修改，建立變革的系統(tǒng)模型，確定解決問題的具體措施，然后一步步實施，最終達到高效化、最佳化狀態(tài)。歐洲高等教育一體化具體實施之前，有了很多次的前期行動，而且行動可以追溯到20世紀50年代，1953年歐委會發(fā)動其成員國簽署第一份二戰(zhàn)后高等教育公約《歐洲大學入學文憑等值公約》［9］。
(4)折中妥協(xié)方式。在變革阻力較為強大且持久，而又必須進行某種變革的情況下，行動將不得不接受現(xiàn)實的壓力，放棄較高的目標期望值，以降低目標的方式來換取有限目標的實現(xiàn)，即折中妥協(xié)。這比完全不能實現(xiàn)變革目標還是進了一步。在實踐中，折中妥協(xié)一般表現(xiàn)為迫于某一種情境壓力而放棄某一目標，同時作為交換，而堅持和強調(diào)另一目標。折中妥協(xié)是完全必要的，在實際過程中，絕大多數(shù)的改革都存在這一現(xiàn)象，只是折中妥協(xié)的程度和方式不同而已［10］。很多博洛尼亞進程的參與國都實行雙軌制的學制體系，這一現(xiàn)象在老歐盟國家表現(xiàn)得尤為突出，比如，法國、意大利、德國等。作為博洛尼亞進程的推動國甚至是發(fā)起國，老歐盟國家在學制改革的初始階段確實起了很好的推動作用，也有強烈的愿望接納實行新學制。但由于這些國家本國高等教育系統(tǒng)的復雜性，新的學制很難完全取代其原有的學制，這就導致了這些國家在學制方面雙軌制的存在。而對于歐盟新成員國和非歐盟國家來說，其推行新的學制所遭遇的阻力就相對較小，再加上其融入歐洲的強烈愿望的推動，這些因素使得歐盟新成員國和非歐盟國家在落實博洛尼亞進程中的學制方面的目標較為順利。德國在推進博洛尼亞進程中，受到很多師生的抵觸，他們普遍認為，德國現(xiàn)行的高等教育體系是成功的，盲目引進英美式的高等教育體系是不正確的。德國學位制度改革為了減少州和高校的阻力，修正案是以一種謹慎的、經(jīng)驗式的和開放式的方式引進新學位，意味著兩種學制將長期并存［8］。許多歐洲國家在保留舊學制系統(tǒng)的基礎(chǔ)上引入了三級學制系統(tǒng)，學制結(jié)構(gòu)改革并沒有與課程改革和教學相匹配，盡管這樣會導致混亂［11］。
在索邦宣言中，制定該宣言的歐洲四國并沒有預(yù)測需要排除的障礙，對于很多細節(jié)問題(如國家間在哪些方面合作)或是忽視或是故意回避的態(tài)度顯然對于進程的復雜程度認識不足，這些都成為進程阻力重重的原因之一?？v觀一體化的進程，可以發(fā)現(xiàn)整個進程由歐盟四國(尤其是法國和德國)決定游戲規(guī)則，而在一體化進程中，財政與心理因素是一體化進程的固有阻力［8］。從性質(zhì)上看，博洛尼亞進程既非歐盟策劃也非歐洲委員會發(fā)起的行動計劃，而是歐洲民族國家政府間一項教育合作計劃，因此，一體化進程中民族國家政府間的信任建立過程經(jīng)歷了由認識到比較，從相容并存到條約文化，這個過程不可逾越，決定了進程的實施過程必然是漸進的。歐洲高等教育一體化的初衷到底是什么?是為了昔日歐洲高等教育輝煌之夢的復興，還是繼歐洲政治一體化和經(jīng)濟一體化之后，為了實現(xiàn)歐洲一體化的一個具體實施步驟。在歐洲一體化產(chǎn)生和發(fā)展的半個多世紀里，圍繞著歐洲一體化為什么能夠產(chǎn)生，歐洲一體化為什么能夠不斷地發(fā)展，其動力何在，歐洲一體化發(fā)展中的障礙是什么以及歐洲一體化到底能走多遠等問題的討論，產(chǎn)生了眾多的歐洲一體化理論。每一種理論都嘗試著全面揭示歐洲一體化，但隨著實踐的發(fā)展，每一種理論都暴露出了自身的某些缺陷與不足。可以這么說，歐洲高等教育一體化的背景復雜，既承載歐洲大學的復興之夢，也擔當著推進歐洲一體化的催化劑，還有應(yīng)對全球化與知識社會的挑戰(zhàn)的使命。
作者：白 玫 單位：河北師范大學 教育學院