幼兒科學教育課堂模擬實踐教學探思

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建構主義教學理論主張學習的自主性、互動性、實踐性和社會性，教學并非通過把控學生以實現(xiàn)知識傳授的多寡，而是創(chuàng)造有助于知識構建的有利學習環(huán)境，以幫助和引導學生自我建構知識［1］。由李·舒爾曼(LeeS．Shulman)提出的關于教師專業(yè)知識的觀念———學科教學知識(PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK)，是“教師在教學行為中，將教學內(nèi)容知識、教育對象知識和教學方法知識整合時所呈示的知識。它是一種在融合和轉化過程中形成的個性化實踐性知識”［2］。“不同學者對幼兒科學領域PCK的理解持不同觀點，但都抓住了其三大核心成分，即科學教育內(nèi)容知識、關于教育對象的知識以及科學教育方法策略知識”［3］。課堂模擬教學是實踐教學的主要環(huán)節(jié)，也是幼兒科學教育課程內(nèi)容的重要組成部分。PCK是以自我獨特的形式所獲取的專業(yè)理解，是體現(xiàn)教師專業(yè)性的標尺。本文從PCK視角出發(fā)對課堂模擬實踐教學中師范生的幼兒科學教育內(nèi)容知識、關于教育對象的知識和幼兒科學教育方法策略知識現(xiàn)狀進行研究，梳理出其特點及存在的問題，希望能夠提高師范生科學教育活動專業(yè)發(fā)展水平，為高校幼兒科學教育課程的質量提升助力。

一、課堂模擬教學存在的主要問題

(一)幼兒科學教育內(nèi)容知識

1．師范生對較難的科學概念或現(xiàn)象理解不透徹對執(zhí)教科學活動概念或現(xiàn)象的充分理解是有效教學的前提，若教師自身對概念或現(xiàn)象模棱兩可，將難以將科學概念進行適宜性表征。師范生自身科學知識經(jīng)驗薄弱，導致實驗環(huán)節(jié)沒有達成預期效果，并且容易對幼兒產(chǎn)生誤導，不利于其經(jīng)驗的獲得。諸多研究同樣表明，師范生科學素養(yǎng)水平難以承擔幼兒科學教育之重任。2．科學活動內(nèi)容關鍵經(jīng)驗指向不明在幼兒園課程領域中，科學領域的教育內(nèi)容十分廣博，現(xiàn)實世界充滿了值得探究的科學事物、現(xiàn)象及規(guī)律，這既為教師開展科學教育提供了巨大機會，也向教師提出了如何選擇科學內(nèi)容的挑戰(zhàn)?！皬膰H科學教育發(fā)展趨勢來看，目前已經(jīng)取得的一個基本共識就是，科學教育的內(nèi)容應當是‘一英里深、一英寸寬’，而不是‘一英里寬、一英寸深’”［4］。言下之意就是，選擇科學教育內(nèi)容應當精益求精，緊緊依據(jù)科學領域核心經(jīng)驗來組織課程內(nèi)容，使幼兒進行深度學習。而對于師范生而言，在設計和執(zhí)教幼兒科學教育活動過程中對核心經(jīng)驗認識模糊，不能把控一節(jié)活動課的核心要義。3．科學活動目標重知識技能輕情感態(tài)度“完整意義的科學包括三個方面的含義，即作為科學探究結果的科學知識、貫穿科學探究過程的科學方法和以科學探究態(tài)度為核心的科學精神?？茖W的三個方面內(nèi)涵要求科學教育的目標不僅要指向知識，還要指向科學方法和科學態(tài)度”?？茖W并非冷冰冰的知識體系，而是體現(xiàn)了人類對未知世界積極求索的渴望和不懈追求的精神。在幼兒時期培養(yǎng)其對科學的本真追求，而不困頓于單一知識技能之怪圈是幼兒科學教育目標的新要求。盡管師范生在理論上能夠樹立將科學情感態(tài)度培養(yǎng)作為活動目標重要組成部分，但實際教學活動中科學情感態(tài)度目標往往形同虛設。

(二)關于教育對象的知識

1．幼兒已有經(jīng)驗與新經(jīng)驗之間存在斷層個體的成長是一個連續(xù)的過程，其經(jīng)驗的增長也具有前后相繼的特點。師范生的教育對象是幼兒，因此需要對其前期經(jīng)驗有所了解。幼兒已有的科學經(jīng)驗是教師開展新的教育活動的前提和基礎。例如，在中班《哪種紙船沉得快》活動中，執(zhí)教者請幼兒猜測三種不同紙張類型的小船同時放入水中，哪一種紙船沉得最快，然后記錄猜測結果。此過程中教師直接請幼兒去猜測結果卻忽視了調動幼兒已有經(jīng)驗，缺少繼續(xù)追問幼兒猜測的依據(jù)。2．活動難易程度與幼兒年齡不符幼兒身心發(fā)展是連續(xù)不斷的階段性遞進過程，前一階段的發(fā)展為后一階段的發(fā)展做鋪墊，所以課程的目標及內(nèi)容需要循序漸進，由淺入深，由易到難。每一階段幼兒的能力和經(jīng)驗水平隨著年齡的增長而提升，因此師范生在設計教學活動時應當對本活動針對的年齡段幼兒發(fā)展特點進行分析，選擇適宜的活動內(nèi)容，需在幼兒最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。3．幼兒表達的方式單一，缺少多樣性和差異性“表達溝通能力指幼兒通過多種路徑，將探究的結果和自己的觀點進行表征、交流，將探究過程和結論進行分析和分享的過程”［5］。表達交流是幼兒科學活動中的重要環(huán)節(jié)。在師范生執(zhí)教的課堂模擬活動中，都包含請幼兒說一說，討論觀察或實驗的結果這一活動流程，說明表達和交流是科學探究的必備環(huán)節(jié)。除了口頭表述，還可以通過繪畫、書面表達、身體動作等方式。

(三)幼兒科學教育方法策略知識

1．活動導入時間冗長，偏離教學重點“教學活動開始的導入環(huán)節(jié)是整個教學活動不可或缺的有機組成，其具有巨大的潛伏力量，為整個教學活動的成功進行奠定基礎”［6］。師范生在執(zhí)教過程中由于抓不住教學重點，繞了很大一圈才回到教學主題，導致導入環(huán)節(jié)時間過長，不夠簡潔。2．活動材料提供不能物化教育目標“科學活動材料能夠幫助學前兒童感知經(jīng)驗的獲得和建構，是連接教師與幼兒之間的橋梁。學前兒童通過材料的運用自主感知和探究科學現(xiàn)象，從而達到科學教育的目的”［7］。材料是教師與幼兒之間的中介，也承載著活動目標的達成及活動內(nèi)容的順利實施，但往往模擬課堂中操作材料并不能為幼兒感知正確的科學現(xiàn)象提供物質保證，材料本身并沒有起到物化活動目標的價值。3．教師提問缺乏對幼兒自主性思考的支持教師提問出現(xiàn)在活動的展開環(huán)節(jié)，是活動教學最有效的途徑，通過教師提問能夠啟發(fā)幼兒的思維。提問是教師常用的一種教學策略，而在師范生執(zhí)教過程中，提問更多傾向于封閉性，幼兒無需思考或者激發(fā)不了幼兒的開放性思維?？茖W的探究是幼兒為主體的探究，教師的提問策略目的在于引發(fā)幼兒對科學的興趣并啟發(fā)幼兒的思維，而不是按照教師思路完成既定的教學任務。

二、問題產(chǎn)生的原因分析

(一)傳統(tǒng)課堂有待優(yōu)化

“傳統(tǒng)教育背景下，教師通常以‘知識儲備者’的角色存在于教學之中，追求模式化的教學，使得學生的學習成為一種既定學習、表面學習和表演性學習”［8］。這種單一的以識記為主的自上而下單向傳播模式，不利于學生基于理論知識而塑造其學科理念以及在情境中進行知識轉化的過程。

(二)教師是教材的忠實執(zhí)行者

“教材是專家基于學生心理發(fā)展特點和知識發(fā)展的邏輯規(guī)律而整合的理論知識，以符號形式表征，適合于學生發(fā)展的整體水平，呈現(xiàn)出外在化的特征”［9］。教材中體現(xiàn)的是碎片化、獨立化、外在化的PCK，而學生實際能夠運用的卻是情境化、個性化、內(nèi)在化的PCK，但是教師在教學實施過程中習慣以“忠實執(zhí)行者”的身份將“用教材”等同于“教教材”，缺乏課程重組和創(chuàng)生意識，這也是致使師范生課堂模擬教學中PCK水平不高的因素之一。

(三)課程考核評價方式片面，忽視學生實踐教學能力

課程考核評價指標局限于考查對書本知識的記憶以及課堂表現(xiàn)，教育實習、見習等沒有將學生的實踐教學能力納入嚴格的考核范圍，導致師范生在態(tài)度和認識上對設計實施幼兒科學教育活動的實踐教學能力不予重視，而更多關注期末考試成績。需要將師范生的課堂模擬實踐教學過程和結果納入考核和評價體系，推出一套完整的基于學生知識轉化、情境教學能力的評價體系，以確保學生實踐教學能力的成長，使評價貫穿于整個教學過程之中。

(四)課外學習資源匱乏

高校學習形式與其他學段不同，其豐富的課外活動形式和課程資源也應當是學生提升自身實踐教學能力的來源之一。PCK的獲取與運用是內(nèi)在的創(chuàng)生，是深入肌理的印刻，需要大量的實踐機會來加以建構。而如今幼兒科學PCK的獲得僅僅依靠課堂之上教師單向理論知識的傳授，卻沒有充分挖掘課外資源。

三、基于幼兒科學PCK提升的實踐教學改革

(一)優(yōu)化調整教學內(nèi)容，重建學科教學知識

根據(jù)教材中的章節(jié)內(nèi)容并結合師范生在課堂模擬教學中設計幼兒科學教育活動存在的問題，從幼兒科學PCK的組成要素即幼兒科學內(nèi)容知識、幼兒科學教育方法策略知識及教育對象的知識三個方面，以師范生專業(yè)教育能力培養(yǎng)為主線，重構實踐教學內(nèi)容體系。

(二)拓展課內(nèi)課外資源，優(yōu)化學習路徑

以PCK為基礎，實現(xiàn)學科知識的融合性轉化需要充分拓展課堂內(nèi)部和外部資源，運用多樣化和全面化的沉浸式體驗學習方式，幫助學生自主建構內(nèi)在化、個性化、輸出型的幼兒科學學科教學知識。結合高校課內(nèi)資源、學院資源、幼教聯(lián)盟資源等多方共同體的互動交流，以師范生多樣化學習過程為主線，構建全方位自主化學習路徑(見圖1)。

(三)改革評價方式，實現(xiàn)“以評促教”

科學制定評價體系，為師范生理論知識運用搭建腳手架，利用評價指標促進學生教學能力提升。根據(jù)PCK的內(nèi)涵及其構成要素，結合幼兒科學課程內(nèi)容及特點，制定師范生課堂模擬教學中活動設計與實施的評價體系，并確立二級指標及相對應的指標描述。

四、結語

高校師范教育是職前教師專業(yè)發(fā)展的主要階段，然而由于師范生個人原因及教育教學因素影響，職前教師幼兒科學學科教學知識匱乏，畢業(yè)之后無法盡快融入實際教學工作崗位。本文從衡量教師專業(yè)性的學科教學知識視角審視高校幼兒科學教育專業(yè)課堂模擬實踐教學中存在的問題，有利于厘清當前課程實施中的困境與迷思，重新整合課程內(nèi)容與教學模式，為教師職前專業(yè)應用能力的謀劃提供新思路，為職前教師培養(yǎng)質量提升提供保障。

作者:阮詩文 胡傳雙 單位:巢湖學院文教學院