高中生物教學(xué)學(xué)習(xí)理論初探

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一、在課堂教學(xué)中積極發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)新知的主體性

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是一成不變的，它是隨著特定情境而變化的，知識(shí)的運(yùn)用不是單純性的復(fù)制，而是在特定情境下，對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行的再創(chuàng)造；對(duì)于同種知識(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)有不同的理解，這是因?yàn)檎嬲龑?duì)知識(shí)的理解是由學(xué)習(xí)者基于自身原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)建立起來的．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡“以學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性．顯然，在生物課堂上的教學(xué)中，教師不能把自己所理解的知識(shí)強(qiáng)加地灌輸給學(xué)生，要讓學(xué)生以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，去對(duì)新知識(shí)進(jìn)行理解、分析、檢驗(yàn)，教師在生物教學(xué)中積極做好引導(dǎo)者，激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)，積極發(fā)揮學(xué)生的主體性．例如：在講述生命活動(dòng)的直接能源、能量代謝過程中的關(guān)鍵化合物ATP的相關(guān)知識(shí)時(shí)，可以先由學(xué)生之前學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行導(dǎo)課，之前通過細(xì)胞分子組成的教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)知道淀粉和糖元是細(xì)胞的儲(chǔ)備能源物質(zhì)，由此可以向?qū)W生提問：“細(xì)胞內(nèi)有直接能源物質(zhì)嗎？”此外，描述ATP在細(xì)胞內(nèi)的特征，講述ATP在細(xì)胞內(nèi)呈現(xiàn)游離態(tài)、含量低且不穩(wěn)定，再向同學(xué)發(fā)問：“ATP這樣不穩(wěn)定，它會(huì)是生命活動(dòng)的直接能源嗎？”這時(shí)，教師而不能把答案直接告訴學(xué)生，要讓學(xué)生主動(dòng)探索，激發(fā)學(xué)生的求知欲與對(duì)答案的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)ATP是生命能源進(jìn)行猜測(cè)、理解、驗(yàn)證，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)思考能力、探究能力、自主建構(gòu)知識(shí)的能力，這樣對(duì)ATP相關(guān)知識(shí)認(rèn)識(shí)會(huì)更加深刻．

二、發(fā)揮教師在生物教學(xué)中積極引導(dǎo)者的角色

建構(gòu)主義認(rèn)為，教師是學(xué)生自己建構(gòu)，自己學(xué)習(xí)的幫助者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作伙伴，并不是傳統(tǒng)意義上的灌輸者與強(qiáng)行者．在生物課堂教學(xué)中，教師發(fā)揮鼓勵(lì)、診斷、指導(dǎo)和反饋的角色，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)、意義建構(gòu)．例如：在講述細(xì)胞的多樣性與統(tǒng)一性這一章節(jié)時(shí)，使用高倍顯微鏡觀察幾種細(xì)胞的實(shí)驗(yàn)，如果學(xué)生在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中觀察不到細(xì)胞，教師并不要直接幫助學(xué)生調(diào)試顯微鏡，而是根據(jù)光學(xué)顯微鏡的構(gòu)造與原理，以及使用低倍物鏡觀察積累的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生交流、討論使用高倍物鏡的方法、步驟，通過討論交流取得一致答案后再進(jìn)行顯微鏡的操作．如果再出現(xiàn)問題學(xué)生還是觀察不到細(xì)胞，教師可以提出顯微鏡使用常出現(xiàn)的問題與找不到細(xì)胞的原因，教師在教學(xué)中不是包辦一切，而是起到引導(dǎo)者與輔助者的作用，具體的操作讓學(xué)生親身去體驗(yàn)，這樣才能更好地使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與學(xué)習(xí)達(dá)到事半功倍的效果．

三、提倡情境性教學(xué)構(gòu)建生物課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)

生物課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)離不開情境性教學(xué)的模式，情境性教學(xué)是提供學(xué)生學(xué)習(xí)的情景，比較適合生物課堂教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)主要有真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)與問題情境的創(chuàng)設(shè)．所謂真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，可以理解為努力提供真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景中去親臨學(xué)習(xí)，讓學(xué)生親臨現(xiàn)場(chǎng)，在工廠、田間、野外等真實(shí)的場(chǎng)景中學(xué)習(xí)，使學(xué)到的理論知識(shí)與實(shí)際生活密切地聯(lián)系起來，把書本上所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中．問題情境的設(shè)計(jì)，通過設(shè)置問題與學(xué)生已有的認(rèn)知水平產(chǎn)生矛盾，通過“同化—順應(yīng)”這種學(xué)習(xí)認(rèn)知的基本過程不斷建構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的好奇心與繼續(xù)學(xué)習(xí)新知識(shí)的欲望．例如：在講授“遺傳規(guī)律”時(shí)候，以創(chuàng)設(shè)問題情境進(jìn)行導(dǎo)課引入，利用學(xué)生的好奇心與求知欲，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的探索，可以講述為什么父母是雙眼皮，可是生下來的孩子卻是單眼皮，以及故事式的問題情境，例如：講述生物學(xué)上家喻戶曉的一則有趣故事，故事的主人公是英國一位大作家，名叫蕭伯納，作品十分優(yōu)秀，但是外貌丑陋，有一位年輕漂亮的女士十分的欣賞他，對(duì)他有愛意，于是，這位女士就給他寫了一封情書，信中寫到：“你是這么聰明，我又是這般美貌，倘若我與你結(jié)婚，生下的孩子既有你的聰慧，同時(shí)又具有我的美貌，豈不是很好嗎？”蕭伯納幽默的回信說：“也可能生下的孩子，具有你的智慧和我的容貌，那豈不是糟了嗎？”學(xué)生對(duì)這種說法開始討論不斷，學(xué)生就會(huì)對(duì)這產(chǎn)生極大的興趣，就會(huì)想多了解遺傳方面的知識(shí)，有利于學(xué)生對(duì)生物知識(shí)的掌握．

四、總結(jié)

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是高中生物教學(xué)的重要理論基礎(chǔ)，與生物教學(xué)有著密切聯(lián)系．在生物教學(xué)中靈活運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有利于生物教學(xué)的有效開展和學(xué)生學(xué)習(xí)生物知識(shí)．因此，應(yīng)該重視生物教學(xué)中建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的滲透．

作者：王琳琳 單位：喀什師范學(xué)院教育系