中小學英語課程標準比較研究

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［摘要］本文以我國大陸《全日制義務(wù)教育英語課程標準》和臺灣地區(qū)《十二年國民基本教育課程綱要》英語領(lǐng)域的課程標準為研究對象，主要采用比較、內(nèi)容分析等研究方法，對大陸與臺灣地區(qū)中小學階段英語課程文件的框架結(jié)構(gòu)、基本理念、課程目標、課程實施等進行比較分析。探求大陸與臺灣地區(qū)英語課程標準的異同，為我國大陸與臺灣地區(qū)今后的中小學階段英語新課程改革及教學提供參考和借鑒。

［關(guān)鍵詞］英語課程標準；課程改革；核心素養(yǎng)

2011年，教育部頒布的《全日制義務(wù)教育英語課程標準》（以下簡稱《標準》）在課程框架、基本理念、課程目標和課程實施等方面體現(xiàn)了大陸英語課程的特點。2019年8月，我國臺灣地區(qū)《十二年國民基本教育課程綱要》英語領(lǐng)域（以下簡稱為《綱要》）［1］正式實施，將之前的九年義務(wù)教育延長至十二年，《綱要》詳細地提出英語學科的課程框架、基本理念、課程目標、課程實施要點等內(nèi)容。對大陸與臺灣地區(qū)中小學階段的英語課程標準進行比較分析，以期對今后大陸與臺灣地區(qū)中小學階段英語課程標準的研究、實施及進一步完善提供參考和借鑒。

一、大陸與臺灣地區(qū)英語課程框架結(jié)構(gòu)的比較分析

大陸的《標準》包括前言、課程目標、分級標準、實施建議、附錄五個部分。前言部分的設(shè)計思路為英語教師了解課程設(shè)計的脈絡(luò)提供了詳細的介紹，附錄部分為教師詳細地提供了教學與評價實例、課堂用語等［2］，有利于提高英語教師的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)能力。我國臺灣地區(qū)的《綱要》包括基本理念、課程目標、時間分配、核心素養(yǎng)、學習重點、實施要點、附錄七部分［3］。在框架結(jié)構(gòu)方面突出了課程的發(fā)展歷史，提出了校訂課程，即彈性課程，中小學階段包括各領(lǐng)域統(tǒng)整的主題、專題、議題、探究課程、社團活動、特殊需求課程等。大陸與臺灣地區(qū)框架結(jié)構(gòu)上的主要差異體現(xiàn)在課程目標、學習重點和核心素養(yǎng)三個部分。在課程目標方面：我國大陸課程目標都是以總分結(jié)構(gòu)來設(shè)計，包含了總目標和分級目標，還考慮到了分級標準；我國臺灣地區(qū)的課程標準是基于課程總綱的課程總目標來設(shè)定英語課程目標，臺灣地區(qū)突出了英語學習重點，包括學習內(nèi)容和學習表現(xiàn)，學習內(nèi)容比較偏向?qū)W習素材，學習表現(xiàn)比較偏向于學習難度、認知程度、行動能力，兩者需結(jié)合在一起，構(gòu)成完整的學習［4］。此外，核心素養(yǎng)是我國臺灣地區(qū)課程改革的基礎(chǔ)，強調(diào)培養(yǎng)以人為本的“終身學習者”，分為“自主行動”“溝通互動”和“社會參與”三個方面。其中自主行動包括身心素質(zhì)與自我精進、系統(tǒng)思考與解決問題、規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)用；溝通互動包括符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體素養(yǎng)、藝術(shù)涵養(yǎng)美感素養(yǎng)；社會參與包括道德實踐與公民意識、人際關(guān)系與國際合作、多元文化與國際理解。《綱要》在中小學階段就開始重視培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)，符合國際社會的教育主流發(fā)展，由表1可知英語核心素養(yǎng)在各學段是逐漸加深加寬的，有階段有層次地上升。在我國大陸，“英語核心素養(yǎng)”一詞于2017年首次出現(xiàn)在《普通高中英語課程標準》中，指出學科核心素養(yǎng)是“學生學習該學科課程后應(yīng)達成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”［5］。雖然我國大陸的高中英語課程標準已經(jīng)提出了英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，但在中小學階段的課程文件中還未正式提出英語核心素養(yǎng)的概念。

二、大陸與臺灣地區(qū)課程文件的內(nèi)容比較分析

1．基本理念比較與分析。教育理念是指人們在社會實踐中，直接或者間接形成的對教育問題的認識或回答，對教育行為起指導(dǎo)作用［6］。由表2可知，在我國大陸中小學階段的英語課程標準的六大理念中，多次強調(diào)以學生為本、面向全體學生、尊重個體差異、培養(yǎng)綜合語言應(yīng)用能力和自主學習能力［2］。同樣，我國臺灣地區(qū)課程總綱的理念體現(xiàn)在自發(fā)（有意愿、有動力）、互動（有方法、有知識）、共好（有善念、能活用）［4］。聚焦于英語領(lǐng)域課程，培養(yǎng)學生語言溝通與理性思辨的知能，奠定適性發(fā)展與終身學習的基礎(chǔ)等方面［4］。由此可見，我國大陸與臺灣地區(qū)的英語課程基本理念都關(guān)注到了學生在英語學習中的主體地位，強調(diào)語言學習對學生發(fā)展的價值及學生對語言的綜合運用能力，注重學生的自主學習和終身學習、語言資源和情境的使用、英語教師的教學評價和教學原則等。2．課程目標的比較與分析。大陸的課程目標主要從學科課程總目標和分目標兩個層面闡述，英語課程總目標是從語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略、文化意識等方面幫助學生初步形成綜合運用語言的能力，分級目標是從語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略、文化意識五個方面達到綜合行為表現(xiàn)。而我國臺灣地區(qū)的課程目標由五大方面構(gòu)成，即：培養(yǎng)英語聽說讀寫的能力，應(yīng)用日常生活溝通；提升學習英語的興趣并涵育積極的學習態(tài)度，主動設(shè)計各領(lǐng)域知識；建構(gòu)有效的英語學習方法，強化自學能力，奠定終身學習的基礎(chǔ)；尊重與悅納多元文化，培養(yǎng)全球共同發(fā)展的世界觀；培養(yǎng)以英語進行邏輯思考、分析、整合與創(chuàng)新的能力。在此基礎(chǔ)上須符合課程總綱的四大目標，即啟發(fā)生命潛能、陶冶生活知能、促進生涯發(fā)展、涵育公民責任，本次課程改革也突出了自我思考能力的發(fā)展。3．課程實施的比較與分析。我國大陸的課程實施主要包括教學建議、評價建議、教材編寫以及課程資源開發(fā)和利用四個部分。而臺灣地區(qū)的課程實施要點包括課程發(fā)展、教材選編、教學實施、教學資源、學習評量五個部分?？梢姡_灣地區(qū)增加了課程發(fā)展內(nèi)涵，旨在強調(diào)整合性課程理念、課程的多元和適性，注重課程的漸進及縱向發(fā)展和橫向整合，透過專業(yè)發(fā)展課程、融入各種議題。在教材編寫上，臺灣中小學階段的教材主題與選材強調(diào)課程應(yīng)符合趣味化、實用化及生活化的原則，主題層面應(yīng)多元化，與學生日常生活及世界接軌，如家庭、學校、食物、動植物、運動、旅游等。雖然大陸在義務(wù)教育課程標準中沒有直接指出，但多次提到趣味化、實用化等，大陸與臺灣地區(qū)中小學階段英語課程標準的選材大同小異。在教材編撰原則上，大陸遵循思想性、科學性、趣味性、靈活性原則；臺灣地區(qū)則呼應(yīng)課程綱要、以學生為中心，語言技能重于語言知識、融合聽說讀寫、循序漸進、螺旋向上，文本應(yīng)具有范本特質(zhì)、內(nèi)容兼顧差異化教學與適性教學，以多元方式呈現(xiàn)素材。由此可見，我國大陸的編撰原則更加全面，我國臺灣地區(qū)對于教材的編撰更關(guān)注重點和細節(jié)，比如大陸的“科學性”囊括了臺灣地區(qū)的“融合聽說讀寫”“循序漸進，螺旋向上”。在學習評價上，英語教師對學生的評價至關(guān)重要，大陸與臺灣地區(qū)在評價內(nèi)容和形式上均呈現(xiàn)多樣化，在評價結(jié)果方面都不鼓勵使用分數(shù)，評價內(nèi)容都包含了學生英語學習的認知和非認知因素。但我國臺灣地區(qū)更注重被評價主體的學習表現(xiàn)和知情權(quán)，關(guān)注質(zhì)性評價的價值，鼓勵教師運用質(zhì)的描述方式來評價學生的學習表現(xiàn)。在教學方法上，我國大陸的英語教學建議較為寬泛，不涉及小學和中學的具體教學要領(lǐng)，《標準》規(guī)定“面向全體學生，為每個學生學習英語奠定基礎(chǔ)”等七條對英語教師提出了新課程教學要求。臺灣地區(qū)比大陸地區(qū)《標準》在文件中更詳細地對教師提出了教學階段任務(wù)和要領(lǐng)，提出了針對小學、初中不同的教學建議。相比《標準》，《綱要》對各個階段教師的教學任務(wù)指導(dǎo)性更強，更有方向性，此外，在教學中更注重英語語言環(huán)境和情境的創(chuàng)設(shè)以及英語語言學習意義的建構(gòu)。在資源開發(fā)方面，大陸與臺灣地區(qū)都關(guān)注到了網(wǎng)絡(luò)資源在新時代英語教學中的重要價值，對教材嘗試多元使用，與其他資源結(jié)合，如圖書館、家長資源、學生本身資源，同時認識到了學生的情感體驗也可以作為學習資源使用，大陸與臺灣地區(qū)的英語課程標準的資源使用與開發(fā)基本相同。不同的是，大陸在《標準》中對資源的開發(fā)介紹較為詳細，包括開發(fā)建議及禁止說明，如《標準》提到“堅決制止編寫和使用粗制濫造的教輔材料，嚴格禁止學校和教師向?qū)W生推薦非法出版的模擬試題、同步練習等材料”［2］。

三、啟示

隨著時代的發(fā)展和教育改革的快速發(fā)展，大陸與臺灣地區(qū)英語課程改革取得了前所未有的成績，通過對大陸與臺灣地區(qū)英語基本理念、目標、實施的比較，可為大陸與臺灣地區(qū)未來的課程標準實施和課程改革提供借鑒。1．關(guān)注中小學階段英語核心素養(yǎng)，培養(yǎng)以人為本的終身學習者。世界各國對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及表達各具特色，我國臺灣地區(qū)主要是從“自主行動、溝通互動和社會參與”來闡述核心素養(yǎng)的。從這三個方面來看，核心素養(yǎng)更加強調(diào)一個人發(fā)展的主動性、與他人的溝通能力和社會參與能力。蔡清田教授指出，“核心素養(yǎng)”是較為重要、關(guān)鍵的素養(yǎng)［7］。每個領(lǐng)域的學科素養(yǎng)具有自身的特色，小學、初中和高級中等教育階段的核心素養(yǎng)是有層次的，從簡單到復(fù)雜，由較低層次向高層次發(fā)展。我國大陸在中小學階段的課程文件中還未正式提出核心素養(yǎng)的內(nèi)容，一些中小學英語教師對核心素養(yǎng)有一些了解，但并不具體。中小學階段和高中的英語課程標準理應(yīng)具有連貫性，在一定程度上也需要體現(xiàn)出每個學段的特色。因此，在近幾年的英語課程改革方面，大陸還需要進一步加強對中小學階段英語核心素養(yǎng)的關(guān)注，做好英語核心素養(yǎng)的本土化吸收和國際化的借鑒學習，加強對中小學英語教師的培訓(xùn)，使用簡單便捷的方式，使中小學階段的英語教師深入了解英語學科核心素養(yǎng)。此外，在制定以“核心素養(yǎng)”為內(nèi)涵的中小學英語課程標準時還需要關(guān)注學生發(fā)展的階段性和層次性，做好中小學的銜接工作，讓學生的素養(yǎng)由較低層次向較高層次發(fā)展。2．注重英語課程評價的質(zhì)性描述，看到分數(shù)背后的故事。傳統(tǒng)的學生評定主要依賴于考試成績，而考試內(nèi)容以認知目標為主，對非認知因素如態(tài)度、習慣、方法等考查不夠［8］。無論是我國大陸還是臺灣地區(qū)，都不鼓勵用分數(shù)來評價學生的學習，但實際上還是有部分教師采用傳統(tǒng)的評定方式來評價學生的學習表現(xiàn)，這樣的評價方式讓我們看不到分數(shù)背后的故事。質(zhì)性評價的提出在理論上有效地彌補了量化評價的不足，但在現(xiàn)實學生評價中，質(zhì)性評價仍不能被合理地使用，存在評價體系與新課程目標不一致、班級規(guī)模大、教師精力有限、難以操作及有效性低等問題［9］。我國臺灣地區(qū)課程評價更重視質(zhì)的評價，部分原因在于每個英語教師面對的學生較少，英語教師完全可以關(guān)注到班級每個學生的表現(xiàn)和變化；而大陸學生班額較多，較常采用分數(shù)和等級評價，即使英語教師進行質(zhì)性評價，也會忽略一些學生。英語教師的質(zhì)性評價不僅可以增強師生間的溝通，方便與家長溝通學生的學習情況，及時反饋，還可以加強教師與學生間的有效對話。因此，大陸與臺灣地區(qū)英語教師在對學生評價時，都需要更關(guān)注質(zhì)性評價對提升學生英語學習積極性的價值，多使用質(zhì)性評價的方法。如布置適當?shù)谋憩F(xiàn)性學習任務(wù)，通過小組或者同伴合作的形式進行學習，根據(jù)學生的特點布置分層作業(yè)，對學生的日常英語學習表現(xiàn)增加質(zhì)性描述。3．重視英語語言學習的情境化、脈絡(luò)化，強調(diào)英語教學的靈活性、創(chuàng)造性。在我國大陸，大多數(shù)英語教師意識到英語教學應(yīng)該強調(diào)語言情境的塑造，在課堂教學中不僅僅講課本，而且通過多樣化的教學手段創(chuàng)設(shè)教學情境。我國臺灣地區(qū)在課程文件中也特別強調(diào)了課程及教學實施的靈活性，重視學習方面的情景化、脈絡(luò)化。但實際上，大陸與臺灣地區(qū)仍然有不少英語教師創(chuàng)設(shè)語言情境的能力較弱。一方面是受自身專業(yè)能力的影響，另一方面是由于情境創(chuàng)設(shè)所需要的資源不足。因此，英語教師需要意識到：學校的一些基本資源可以幫助教師在班級營造豐富的英語語言環(huán)境，這類英語教學資源包括光碟、多媒體、圖片、圖書館書籍等；英語教師要意識到自身支持的重要性，教師可以通過自己的專業(yè)基礎(chǔ)，如自編英語歌謠、順口溜、英文故事等來補充英語學習資源；英語教師還可以通過指導(dǎo)學生通過網(wǎng)絡(luò)獲取語言學習的情境化材料。就語言學習脈絡(luò)而言，教師布置的學習任務(wù)大多只針對單元學習內(nèi)容，很少考慮到學生的已有學習經(jīng)驗、本單元與前后單元及學生已學內(nèi)容的聯(lián)系，這就導(dǎo)致英語教師忽略了學生的已有英語知識，不能很好地引導(dǎo)學生從已知到未知。英語教材的知識內(nèi)容設(shè)計是以螺旋上升為脈絡(luò)，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，因此英語教師應(yīng)以教材的前后連貫性為基礎(chǔ)，在英語教學、作業(yè)布置中考慮到語言學習的脈絡(luò)化，消除學生對英語知識的陌生感。

作者:司魯惠 單位:北京師范大學教育學部